Μαθησιακές Δυσκολίες

Γράφτηκε από τον/την Ζωή Κρόκου

(Κρόκου, Ζ. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες, στο Ε. Μακρή Μπότσαρη (Επιμ.) Θέματα Διαχείρισης Προβλημάτων Σχολικής Τάξης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 27-38.)

Περίληψη

Οι μαθησιακές δυσκολίες, και κυρίως οι αναγνωστικές, ταλαιπωρούν ένα μεγάλο ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού, ενώ δεν είναι λίγοι οι μαθητές που φέρνουν τους εκπαιδευτικούς σε απόγνωση, καθώς οι τελευταίοι δεν είναι αρκετά κατατοπισμένοι στην αναγνώριση και έγκαιρη αντιμετώπιση των δυσκολιών που αυτοί αντιμετωπίζουν μέσα στη σχολική τάξη. Έτσι, είτε «αγνοούν» το πρόβλημα ή παραπέμπουν αυτούς τους μαθητές στα τμήματα ένταξης, που γι? αυτό το σκοπό έχουν δημιουργηθεί. Στην εμφάνισή τους κάποιες μαθησιακές δυσκολίες είναι ήπιες, με αποτέλεσμα να αργούν να εντοπιστούν και έτσι να οδηγούνται οι μαθητές σε σχολική αποτυχία. Για το λόγο αυτό θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν τα είδη των μαθησιακών δυσκολιών, τα χαρακτηριστικά τους, αλλά και τα αίτια που τις προκαλούν, ώστε να μπορούν να τις διακρίνουν και να είναι καίριοι στην παρέμβασή τους.

Λέξεις ?κλειδιά: μαθησιακές δυσκολίες, διαταραχές λόγου, διαταραχές σχολικών δεξιοτήτων

 

0. Εισαγωγή

Η σχολική επιτυχία αποτελεί τη βασικότερη επιδίωξη κάθε μαθητή από τη στιγμή της εισόδου του στο σχολείο. Η επιτυχία αυτή προσδιορίζει τόσο την ικανότητά του να διεκπεραιώνει τα καθήκοντα που αναλαμβάνει, όσο και τη διαμόρφωση ενός κλίματος αποδοχής και καταξίωσης γύρω απ? αυτόν, κυρίως από την ομάδα των συνομηλίκων. Ο συνειρμός «προσπάθεια ? επιτυχία ? αποδοχή» που δημιουργείται στον μαθητή, του τονώνει το αίσθημα αξιοσύνης, του προσφέρει συναισθηματική σταθερότη­τα για να αντιμετωπίζει τις αποτυχίες του, τον προσανατολίζει σταθερά προς την επιτυχία και τον γεμίζει με εμπιστοσύνη στον εαυτό του και στις φιλικές του σχέσεις.

Δε συμβαίνει, όμως, το ίδιο με τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες είναι γενικός και χρησιμοποιείται για να χαρακτηρίσει τις όποιες δυσκολίες μάθησης ανεξάρτητα από τις αιτίες. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν αποτελούν μια ομοιογενή ομάδα με κοινές εκδηλώσεις και χαρακτηριστικά αλλά έναν ετερογενή πληθυσμό πολυκαθο­ριζόμενο αιτιολογικά (Μιχελογιάννης & Τζενάκη, 2000). Οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνεμφανίζονται με οργανικούς, αισθητηριακούς ή ψυχολογικούς παράγοντες, με ειδικές διαταραχές της ανάπτυξηςž μπορεί, επίσης, να παρατηρούνται σε δυσμενείς οικογενειακές, κοινωνικές ή πολιτισμικές συνθήκες, όπως είναι η πολιτισμική αποστέρηση, η διγλωσσία, οι κακές συνθήκες διαβίωσης κ.ά. ή κάποιες φορές μπορεί να συνδέονται αιτιολογικά με το ίδιο το σχολείο, τη μαθησιακή διαδικασία ή με τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, ο οποίος δεν ανταποκρίνεται στις δυνατό­τητες και στις προσδοκίες του μαθητޞ όμως, οι δυσκολίες αυτές δε θεωρούνται αποτέλεσμα των προαναφερθέντων αυτών συνθηκών ή επιρροών (National Joint Committee on Learning Difficulties, 1991, σελ 16).

Πρόκειται για δυσκολίες απροσδόκητες, μη αναμενόμενες, καθώς το άτομο, θεωρητικά, διαθέτει τις βασικές δεξιότητες για την κατάκτηση των προς μάθηση αντικειμένων μέσα στα πλαίσια των γενικότερων επιδόσεών του σε άλλους γνωστικούς τομείς. Οι δυσκολίες αυτές είναι μόνιμες, επιμένουν και ταλαιπωρούν το άτομο παρά τους πιθανούς υποβοηθητικούς χειρισμούς του περιβάλλοντος.

Ο όρος learning disabilities που επινοήθηκε και προτάθηκε από τον αμερικανό Samuel Kirk, το 1962, έγινε αμέσως αποδεκτός, γιατί ήταν γενικός, περιγραφικός, χωρίς να αναφέρεται σε πιθανή αιτιολογία. Σήμερα, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όπως τις καθορίζει η NJCLD στις ΗΠΑ, είναι ένα σύνολο διαταραχών που εκδηλώνονται σε μία ή περισσότερες από τις βασικές λειτουργίες που αφορούν την αντίληψη ή χρήση του λόγου, γραπτού ή προφορικού, οι οποίες με τη σειρά τους επηρεάζουν και τις βασικές σχολικές δεξιότητες. Τα άτομα που εκδηλώνουν τέτοιου είδους διαταραχές παρουσιάζουν ατέλειες στο διάβασμα, στην ομιλία, στη γραφή, στο συλλαβισμό/ορθογραφία ή στην εκτέλεση μαθηματικών πράξεων, δυσκολίες στην κινητική δεξιότητα και δυσχέρειες στην ενδοπροσωπική ή διαπροσωπική προσαρμογή.

Σύμφωνα με τον αμερικανό ψυχίατρο Larry Silver οι μαθησιακές δυσκολίες διακρίνονται σε

  • δυσκολίες πρόσληψης και επεξεργασίας πληροφοριών (οπτικοακουστική πρόσληψη)  
  • δυσκολίες ενσωμάτωσης (δυσκολίες με τις ακολουθίες, τις αφηρημένες έννοιες και την οργάνωση)
  • δυσκολίες απομνημόνευσης (αδύναμη μνήμη εργασίας)
  • δυσκολίες απόδοσης (γλωσσικές και κινητικές δυσκολίες).

Το γεγονός ότι υπάρχουν πολλές κατηγορίες παιδιών που παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα έχει σαν αποτέλεσμα τη δυσχερή εκτίμηση της συχνότητας εμφάνισής τους. Εντελώς γενικά ? αλλά και αυθαίρετα ? γίνεται λόγος για ένα ποσοστό περίπου 10- 16% του σχολικού πληθυσμού, το οποίο παρουσιάζει κάποιου είδους μαθησιακών δυσκολιών.

Κάθε παιδί με μαθησιακές δυσκολίες ή σχολικές δυσκολίες ? όρος που τελευταία τείνει να αντικαταστήσει τον πρώτο ? παρουσιάζει έναν ατομικό ρυθμό και μια ποιοτική σύνθεση των δυσκολιών, η οποία οδηγεί συχνά τους εκπαιδευτικούς σε απόγνωση (Παντελιάδου, 2000). Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, στη συντριπτι­κή τους πλειοψηφία, εντοπίζονται αφού έχουν ήδη αποτύχει στο σχολείο.

1.Είδη Μαθησιακών Δυσκολιών

1.1 Διαταραχές στο λόγο

Οι μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται συχνότερα ως διαταραχές στο λόγο. Οι διαταραχές αυτές διακρίνονται σε εκείνες που σχετίζονται με προβλήματα στην πρόσληψη και αντίληψη των πληροφοριών του λόγου και σ? αυτές που σχετίζονται με αδυναμίες στην έκφραση του λόγου. Σ? αυτό το κείμενο ? λόγω έλλειψης χώρου ? θα παρουσιάσουμε μόνο εκείνες τις διαταραχές που μπορεί να συναντήσουμε συχνότερα στη σχολική τάξη.

 1.11 Δυσλαλία

Η διαταραχή αυτή αφορά την προφορική έκφραση του λόγου και σχετίζεται με προβλήματα φώνησης μετά το 4ο με 5ο έτος της ηλικίας του παιδιού, όταν έχει πλέον «ξεκαθαρίσει», όπως συνήθως λέμε, η ομιλία του. Η δυσλαλία μπορεί να αφορά ένα ή πολλά γράμματα ή φθόγγους. Ανάλογα με το φθόγγο που λείπει ή προφέρεται λανθασμένα, η δυσλαλία παίρνει διάφορα ονόματα, όπως σιγματισμός για το ?σ?, ρωτακισμός για το ?ρ?, δελτακισμός για το ?δ? κ.ο.κ. Στη δυσλαλία μπορεί να συνυπάρ­χουν και αναγραμματισμοί ή και παραλείψεις συλλαβών από μια λέξη.

Η διαταραχή μπορεί να εμφανίζεται μεμονωμένα ή να εντάσσεται σ? ένα πλαίσιο μιας γενικότερης καθυστέρησης στη γλωσσική ανάπτυξη (Μιχελογιάννης & Τζενάκη, 2000). Πολλές φορές συνεμφανίζεται με δυσγραμματισμό ή με φτωχό λεξιλόγιο ή με άλλες διαταραχές του λόγου.

Η δυσλαλία μέχρι το 4ο με 5ο έτος του παιδιού θεωρείται φυσιολογική. Μετά το πέρας αυτής της ηλικίας, αν το πρόβλημα παραμένει, δεν μπορούμε να λέμε ότι το παιδί «χαϊδεύεται», αλλά θα πρέπει να λάβει βοήθεια από κάποιον ειδικό για να αποφευχθούν δυσχέρειες στη σχολική του επίδοση.

 1.12 Δυσαρθρία

Πρόκειται για διαταραχή στην άρθρωση, η οποία οφείλεται σε κακό συντονισμό των οργάνων φώνησης (λάρυγγας, στόμα, γλώσσα). Αυτός ο κακός συντονισμός μπορεί να οφείλεται σε διάφορα αίτια που προκαλούν διαταραχές στη νεύρωση στην περιοχή αυτή.

 1.13 Επιλεκτική αλαλία

Τα παιδιά με επιλεκτική αλαλία διαθέτουν την ικανότητα της ομιλίας, αλλά για κάποια αιτία παρουσιάζουν μερική αποφυγή του λόγου. Συνήθως μιλούν όταν βρίσκονται στο οικογενειακό τους περιβάλλον, ανάμεσα σε οικεία πρόσωπα, αλλά δε μιλούν στο σχολείο ή σε παρέες συνομιλήκων. Επίσης, μπορεί να επικοινωνούν επιλεκτικά με ορισμένα μόνο πρόσωπα ή να συνεννοούνται με μη λεκτικούς τρόπους, δηλαδή με κινήσεις ή γράφοντας. Είναι άτομα συνήθως ντροπα­λά. Τα αίτια αυτής της διαταραχής είναι ψυχολογικά, ενώ κάποιες φορές το παιδί με επιλεκτική αλαλία έχει υποστεί κάποιο σοκ. Η διαταραχή αυτή είναι εξαιρετικά σοβαρή και πρέπει να αντιμετωπιστεί από παιδοψυχίατρο ή ψυχολόγο.

1.14 Αναγραμματισμός ή δυσγραμματισμός

Η διαταραχή αυτή σχετίζεται με το συντακτικό/μορφολογικό επίπεδο της γλώσσας. Το παιδί δεν μπορεί να σχηματίσει προτάσεις στον προφορικό και γραπτό λόγο, οι οποίες να είναι σωστές γραμματικά και συντακτικά, δηλαδή, δεν μπορεί να τοποθετήσει στη σωστή σειρά τις λέξεις της πρότασης, να χρησιμοποιήσει τη σωστή κλίση των λέξεων και να συντάξει σωστά την πρόταση. Η δυσκολία αυτή μπορεί να εμφανίζεται και μόνη της ή να συνυπάρχει με άλλες διαταραχές, όπως η δυσλαλία. Παρουσιάζει τρεις διαβαθμίσεις (Μιχελογιάννης & Τζενάκη, 2000):

  • Η βαριά μορφή (αγραμματισμός), η οποία παρουσιάζεται σε νοητικές καθυστερήσεις ή βαριές εγκεφαλικές βλάβες. Το παιδί δεν έχει την ικανότητα να δημιουργεί απλές προτάσεις ή να τις επαναλαμβάνει σωστά όταν τις ακούει. Χρησιμοποιεί επιφωνήματα, χειρονομίες και προσπαθεί να επικοινωνήσει με τις εκφράσεις του προσώπου ή με τον τόνο της φωνής του. Εκφράζεται με μονολεκτικές προτάσεις ή με σκόρπιες λέξεις, ασύνδε­τες συντακτικά.
  • Η μέση μορφή, κατά την οποία το παιδί μπορεί να επαναλάβει σχετικά σωστά μικρές προτάσεις. Όταν παράγει λόγο, χρησιμοποιεί λέξεις στη σωστή σειρά, αλλά χωρίς να τις κλίνει, ενώ τα ρήματα τα χρησιμοποιεί στο τρίτο πρόσωπο.
  • Η ελαφριά μορφή, κατά την οποία το παιδί δεν κάνει λάθη στο σχηματι­σμό των μικρών προτάσεων, αλλά δυσκολεύεται στη σύνταξη, στην κλίση και στη χρήση των άρθρων στις πιο σύνθετες προτάσεις. Στο σχολείο δεν μπορεί να ακολουθήσει τους κανόνες γραφής, ο αριθμός των λέξεων που χρησιμοποιεί είναι φτωχός και συχνά τα γραπτά του δε βγάζουν νόημα.

1.15 Καθυστέρηση του λόγου

Υπάρχουν διαταραχές οι οποίες παρουσιάζονται σαν μια γενικότερη καθυστέρηση στην αντίληψη, την επεξεργασία και την έκφραση του λόγου, η οποία συχνά συνοδεύεται κι από άλλες νευροψυχολογικές διαταραχές.

Δυστυχώς τα παιδιά που έχουν ελαφριά καθυστέρηση του λόγου παραμελούνται και δεν εντοπίζονται έγκαιρα. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα η διαταραχή να δυσχεραίνει πολύ τη σχολική τους απόδοση, καθώς τα παιδιά δεν μπορούν ούτε να γράψουν ούτε να διαβάσουν με ευκολία.

1.2  Διαταραχές Σχολικών Δεξιοτήτων

1.2.1 Αναπτυξιακή Διαταραχή της Ανάγνωσης

Οι αναγνωστικές δυσκολίες, που παρουσιάζει ένα μεγάλο ποσοστό των μαθητών στα ελληνικά σχολεία, αποτελούν μια από τις βασικότερες αιτίες που τους οδηγούν στη σχολική αποτυχία, αλλά και δημιουργούν προβλήματα συναισθηματικής προσαρ­μογής. Οι δυσκολίες αυτές περιλαμβάνουν προβλήματα στην αποκωδικοποίηση, στην ορθογραφία, στη γραμματική ή και στην κατανόηση (Παντελιάδου, 2000). Εντοπίζο­νται σε παιδιά με καλή γενικά νοημοσύνη, μέσα στο πλαίσιο, όμως, μιας ευρύτερης χαμηλής σχολικής επίδοσης, όπου σ? αυτήν την περίπτωση κάνουμε λόγο για ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες (δυσλεξία).

1.2.11 Δυσλεξία

Η δυσλεξία αποτελεί την πιο μελετημένη μορφή μαθησιακών δυσκολιών και αφορά τη δυσκολία στην παραγωγή γραπτού λόγου. Είναι η κατάσταση κατά την οποία το παιδί αποδίδει στην ανάγνωση κάτω από το επίπεδο που αντιστοιχεί στο νοητικό του δυναμικό και στην επίδοσή του στ? άλλα μαθήματα (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Η «λεπτή» αυτή διαταραχή του λόγου προέρχεται από α) ανεπάρκειες φωνολογικής κωδικοποί­η­σης (δυσκολία να ανακαλέσουν τους φθόγγους για το σχηματισμό μιας λέξης), β) δυσκολία ανάλυσης των φθόγγων μιας λέξης και γ) φτωχή ανάπτυξη λεξιλογίου, καθώς και διαταραχές στη διάκριση γραμματικών και συντακτικών διαφορών ανάμεσα στις λέξεις και στις προτάσεις.

Τα χαρακτηριστικά του δυσλεξικού παιδιού σε επίπεδο κατάκτησης της ανάγνωσης και σε ένα δεύτερο επίπεδο της γραφής και της ορθογραφίας είναι τα εξής:

  • προσθέτει ή/και αφαιρεί γράμματα, συλλαβές, λέξεις
  • μπερδεύει γράμματα που μοιάζουν οπτικά (το ?o? με το ?α?, το ? β? με το ?δ? κ.ά.)
  • συγχέει γράμματα που μοιάζουν ακουστικά (το ?β? με το ?φ?, το ?τ? με το ?π?)
  • αναστρέφει γράμματα ή συλλαβές ή γράφει γράμματα και λέξεις με καθρεφτική γραφή
  • επαναλαμβάνει γράμματα, συλλαβές, λέξεις
  • παρουσιάζει προβλήματα στον τονισμό και στη στίξη
  • χάνει τη «σειρά» καθώς διαβάζει
  • έχει συλλαβική αργή ανάγνωση
  • κάνει γραμματικά λάθη στις καταλήξεις των ρημάτων, των ονομάτων, στα άρθρα, στις παράγωγες λέξεις
  • κάνει συντακτικά και σημασιολογικά λάθη· τα παιδιά σχηματίζουν προτάσεις χωρίς σωστή συντακτική δομή και αντικαθιστούν λέξεις με άλλες συγγενικές ή εντελώς άσχετες.

1.2.2 Αναπτυξιακή Διαταραχή της Γραπτής Έκφρασης

1.2.21 Δυσορθογραφία

Η ορθογραφία είναι μια σύνθετη διαδικασία και σχετίζεται με τη γραφή των σκέψεων του παιδιού με ορθό τρόπο, σε σχέση με μια σειρά φωνημικών, μορφολο­γι­κών και γραμματικών κανόνων, με στόχο την επικοινωνία (Μελίστα, 1990). Η ορθο­γραφική δεξιότητα, όπως είναι γνωστό, έχει εξελικτική μορφή. Τα παιδιά, όμως, με μαθησιακές δυσκολίες στην ορθογραφία κάνουν λάθη που είναι ανάλογα με τα λάθη παιδιών μικρότερης ηλικίας, τα οποία βρίσκονται στο ίδιο στάδιο ανάπτυξης της ορθο­γραφικής δεξιότητας. Το παιδί για να γράψει μια λέξη ορθογραφημένα, θα πρέπει να είναι σε θέση να τη διαβάζει, να χειρίζεται τα φωνήματά της, να εφαρμόζει φωνημικές γενικεύσεις, να την οπτικοποιεί και να χρησιμοποιεί κινητικές δεξιότητες (Lerner, 1981). Η ειδική δυσκολία ορθογραφημένης γραφής αφορά, κυρίως, την ικανότητα του παιδιού να αντιστοιχίζει με ευχέρεια τα γραφήματα με τα φωνήματα.

Η σχέση της ανάγνωσης με τη γραφή και την ορθογραφία είναι πολύ στενή. Οι μαθητές που δε διαβάζουν με ευχέρεια, αρκετά συχνά παρουσιάζουν προβλήματα και στη γραφή/ορθογραφία. Όμως, όσοι δε γράφουν σωστά, δεν είναι απαραίτητα και ανεπαρκείς αναγνώστες.

Συνήθως η δυσορθογραφία βρίσκεται κάτω από την «ομπρέλα» της δυσλεξίας, αλλά δεν είναι καθόλου σπάνιο, παιδιά να έχουν μαθησιακή δυσκολία μόνο στην ορθογραφία.

1.2.22 Αγραφία ? Δυσγραφία ? Κακογραφία

Η αγραφία είναι η απώλεια της αποκτημένης γραφής, η οποία διαφέρει αν εμφανιστεί σε παιδιά ή σε ενήλικες. Αν εμφανιστεί σε παιδιά, ο εγκέφαλος έχει τη δυνατότητα για επανοικοδόμηση και η βλάβη πολλές φορές επανορθώνεται.

Η δυσγραφία είναι μια δυσκολία στην εκμάθηση της γραφής ή ατελής κατάκτησή της.

Η κακογραφία είναι μια διαταραγμένη εξωτερική έκφραση της γραφής, η οποία συχνά παρατηρείται και σε παιδιά με έντονες διαταραχές της συμπεριφοράς, ψυχώσεις κ.ά. Σε κάποιες άλλες περιπτώσεις μπορεί να οφείλεται σε καταπιεσμένη αριστεροχειρία, σε τραυματισμούς στα χέρια ή στα νεύρα.

1.2.3 Αναπτυξιακή διαταραχή στην αριθμητική

Για τη διαταραχή αυτή χρησιμοποιούνται και οι όροι δυσαριθμησία, αριθμασθένεια και δυσκαλκουλία. Το βασικό χαρακτηριστικό της είναι η σοβαρή ανεπάρκεια στην εξέλιξη των αριθμητικών δεξιοτήτων. Στο σχολείο η επίδοση αυτών των μαθητών σε δραστηριότητες που απαιτούν μαθηματικές δεξιότητες είναι αισθητά κατώτερες από τη γενική τους επίδοση. Μερικά από τα προβλήματα παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά είναι (Lerner, 1989):

  • δυσκολίες των σχέσεων στο χώρο, καθώς συγχέουν έννοιες όπως πάνω ? κάτω, αρχή ? τέλος κ.ά.
  • διαταραχές στην κινητική και οπτική αντίληψη, δηλαδή δεν μπορούν να κατατάξουν τα αντικείμενα και να κατανοήσουν ομάδες αντικειμένων
  • προβλήματα που συνδέονται με το λόγο· δεν μπορούν να καταλάβουν τη σημασία του ?συν?, ?πλην? ή ?επί?
  • ελλιπής κατανόηση των εννοιών της κατεύθυνσης και του χρόνου, καθώς χάνονται εύκολα και δεν μπορούν να υπολογίσουν τη χρονική διάρκεια μιας δραστηριότητας
  • προβλήματα μνήμης, όταν δεν μπορούν να ανακαλέσουν γρήγορα και αυτόματα αριθμητικές πράξεις
  • δυσκολίες συμβολισμού, όταν συγχέουν το ?συν? με το ?επί?
  • δυσκολίες στην επίλυση προβλημάτων, καθώς υπάρχει έλλειψη στρατηγικών εκμάθησης οι οποίες απαιτούνται για τη λύση προβλημάτων.

2 Προσαρμογή διδακτικών στόχων μέσα από τα Εξατομικευμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, σε σχέση με τα παιδιά που δεν αντιμετωπίζουν τέτοιου είδους δυσκολίες, παρουσιάζουν προβλήματα στην έκδηλη συμπεριφορά τους και στη σχέση με τον εαυτό τουςž εμφανίζουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, υψηλά ποσοστά άγχους, κοινωνική απομόνωση, απόρριψη από τους συνομηλίκους και βιώνουν μοναξιά. Έτσι, απαραίτητο στοιχείο της εκπαιδευτικής παρέμβασης είναι η παροχή ανατροφοδότησης σε οποιαδήποτε δραστηριό­τητα εκτελούν και ολοκληρώνουν. Τα παιδιά, λόγω της χρόνιας αποτυχίας τους, αλλά και επειδή δεν αναπτύσσουν εσωτερικά κίνητρα για μάθηση, χρειάζο­νται ενθάρρυνση. Το κίνητρο πρέπει να είναι αρκετά ισχυρό, για να διατηρείται έντονο το ενδιαφέρον τού μαθητή κατά την προσπάθεια επίτευξης του στόχου, παρά τις ενδεχόμενες δυσκολίες που συναντά. (Zimmeman, 1989). Ωστόσο, δεν πρέπει να επιβραβεύεται μια συμπεριφορά που δε χρήζει επαίνου, γιατί το παιδί την αντιλαμβάνεται ως επιβεβαίωση των χαμηλών του δεξιοτήτων.

Επίσης, οι δραστηριότητες που θα δίνονται στο μαθητή πρέπει να τον κάνουν να συνειδητοποιεί την αναγκαιότητά τους, να είναι, δηλαδή, δραστηριότητες με νόημα, που θα έχουν σημασία και πρακτική αξία γι? αυτόν, αλλά και που θα τον βοηθήσουν μελλοντικά να επικοινωνήσει καλύτερα με τους συνομηλίκους του.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός στην οργάνωση ενός πλαισίου διδασκαλίας που θα καλλιεργεί θετική στάση απέναντι σε όποια δυσκολία συναντούν οι μαθητές του και που θα προσφέρει ευκαιρίες για μάθηση και επιτυχία.

Όπως είναι προφανές με όσα έχουμε προαναφέρει, μέσα σε κάθε σχολική τάξη υπάρχουν μαθητές που παρουσιάζουν κάποιου είδους μαθησιακές δυσκολίες. Ο εκπαιδευτικός είναι υποχρεωμένος να προσαρμόζει τους διδακτικούς του στόχους έτσι, ώστε η διδασκόμενη ύλη να οικειοποιείται και να αφομοιώνεται από όλους τους μαθητές. Τα εξατομικευμένα προγράμματα διδασκαλίας, όπως εννοούνταν λίγα χρόνια πριν, σύμφωνα με τα οποία ο δάσκαλος απομόνωνε το μαθητή από το σύνολο των συμμαθητών του, για να τον «διδάξει», από παιδαγωγικής και ψυχολογικής άποψης, δεν αποτελούν τη λύση. Στα Ε[ξατομικευμένα] Ε[κπαιδευτικά] Π[ρογράμματα], όπως υποστηρίζουν οι σύγχρονοι ερευνητές, ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες δε διδάσκεται μόνος του από έναν εκπαιδευτικό, αλλά με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού καθίσταται ικανός να αλληλεπιδρά με το μαθησιακό περιβάλλον, με το να αναπτύσσει στρατηγικές και εσωτερικά κίνητρα που θα τον παρωθούν, θα τον βοηθούν και θα τον διευκολύνουν να αναπτύξει τις δεξιότητές του. Κάθε μαθητής, ο οποίος διαπιστώνεται ότι αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες, πρέπει να έχει το δικό του ΕΕΠ, το οποίο και θα περιλαμβάνει το σύνολο των διδακτικών σκοπών και στόχων και τον τρόπο με τον οποίο αυτοί θα μπορέσουν να επιτευχθούν.

Οι σκοποί του ΕΕΠ καθορίζονται από μια ομάδα ειδικών, όμως η μετατροπή των σκοπών αυτών σε διδακτικούς ωριαίους στόχους γίνεται από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος καλείται να αναλάβει την εφαρμογή τού προγράμματος (Σπαντιδάκης, 2004). Οι αντιδράσεις από την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και τους γονείς είναι ένα πρόβλημα που εγείρει η εφαρμογή του ΕΕΠ. Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί αρνούνται να τροποποιήσουν το πρόγραμμά τους, καθώς θεωρούν ότι μ? αυτόν τον τρόπο υποβιβάζουν την ποιότητα της διδασκαλίας τους, έτσι ώστε αυτό να λειτουργεί σε βάρος των υπόλοιπων μαθητών. Κάποιο άλλοι υποστηρίζουν ότι τα παρεχόμενα υποστηρικτικά μέτρα αποτελούν πλεονέκτημα για τους μαθητές με δυσκολίες, αλλά αδικούν τους συμμαθητές τους (Gample, 1993). Όμως, ακόμα και σε μια πρώιμη μορφή του θα πρέπει να χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θεωρούν χρέος τους να βοηθήσουν τους μαθητές τους να παρακολουθήσουν όσο το δυνατόν πιο γρήγορα και αποδοτικά το τρέχον αναλυτικό πρόγραμμα.

Άλλωστε, σύμφωνα με την αρχή του ?ελάχιστα περιοριστικού περιβάλλοντος? θα πρέπει να επιδιώκεται η παραμονή του μαθητή στην κανονική τάξη. Η μετακίνησή του προς το τμήμα ένταξης ή τις άλλες μορφές ειδικής εκπαίδευσης θα πρέπει να γίνεται μόνο όταν δεν μπορούν να ικανοποιηθούν οι ιδιαίτερες εκπαιδευτικές του ανάγκες στην κανονική τάξη (Σπαντιδάκης, 2004, Yell, 1995). Έρευνες έχουν δείξει ότι αν δεν υπάρξουν αλλαγές και προσαρμογές στο διδακτικό περιβάλλον, οι μαθητές αυτοί δε θα μπορέσουν να συνεχίσουν ομαλά τη σχολική τους πορεία.

 3 Μαθητές με προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου

Στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές, αφορούν κυρίως διαταραχές στο γραπτό και προφορικό λόγο.

Οι μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολία στην ορθογραφία μπορούν, μέσα από εξατομικευμένες μεθόδους αντιμετώπισης της δυσορθογραφίας, να βελτιωθούν σε σημαντικό βαθμό. Ενδεικτικά και επιγραμματικά κάποιες τέτοιες μέθοδοι είναι οι εξής:  

  • Διδασκαλία βασισμένη σε κανόνες και στη γενίκευσή τους
  • Μέθοδοι μίμησης ορθογραφίας ενός προτύπου
  • Ανάκληση ορθογραφικών κανόνων με την απαραίτητη πίστωση χρόνου
  • Διαμεσολάβηση των συμμαθητών και αλληλοδιδασκαλία
  • Δημιουργία καταλόγων με πάγιες ή μεταβαλλόμενες λίστες λέξεων
  • Χρήση της μεθόδου «Αντίγραψε ? κάλυψε ? σύγκρινε»
  • Ετεροδιόρθωση/ Αυτοδιόρθωση
  • Χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή
  • Αυτοερωτήσεις (ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών)

Οι Τεχνικές Ορθογραφίας που θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός είναι:

  • Κατάλογος σχετικών μεταξύ τους λέξεων
  • Ατομικό λεξικό
  • Πολυαισθητηριακή τεχνική εκμάθησης της ορθογραφίας
  • Τεχνική του «βρεγμένου σπόγγου» (Παντελιάδου, 2000)
  • Τεχνική της κατασκευής λέξεων/ ετυμολογία
  • Δυναμικός κατάλογος
  • Κατάλογος των συχνότερα χρησιμοποιούμενων λέξεων

Μια άλλη δυσκολία με την οποία έρχονται αντιμέτωποι οι μαθητές με διαταραχές στο γραπτό λόγο είναι η ανάπτυξη και κατανόηση του λεξιλογίου. Οι στρατηγικές που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός για την αντιμετώπισή της συνίστανται στο να

  • αναζητούν το ιδιαίτερο νόημα μιας καινούργιας λέξης
  • επεκτείνουν τη χρήση της
  • αναζητούν συνώνυμα
  • διδάσκονται εκ των προτέρων οι σημαντικότερες λέξεις για την κατανόηση του κειμένου
  • αναγνωρίζουν τις πολλαπλές σημασίες μιας λέξης με βάση το περιεχόμενο
  • ενσωματώνονται οι καινούργιες λέξεις με τις πιο συχνά χρησιμοποιούμενες λέξεις
  • συνδέονται με την προϋπάρχουσα γνώση
  • ζητάμε τη σημασία τους γραπτά και να συγκρίνουμε τις απαντήσεις.

Τέλος, όσον αφορά την κατανόηση του κειμένου οι στρατηγικές που μπορεί να αναπτύξει ο εκπαιδευτικός είναι:

  • η κατανόηση του σκοπού της ανάγνωσης
  • η διατύπωση υποθέσεων και προβλέψεων
  • η σύνδεση με προηγούμενες πληροφορίες
  • η γραπτή παρουσίαση των βασικότερων σημείων
  • η διαμόρφωση εννοιολογικών χαρτών/νοηματικών ιστών
  • η δημιουργία αναλογιών και οπτικών εικόνων
  • ο προσανατολισμός στις χρήσιμες πληροφορίες
  • ο έλεγχος του βαθμού κατανόησης με τη χρήση αυτοερωτήσεων
  • η αλληλεπίδραση με το κείμενο ή τον συγγραφέα
  • η δημιουργία περίληψης

4 Συμπέρασμα

Ασφαλώς οποιαδήποτε παρέμβαση πρέπει να βρίσκει σύμφωνο το μαθητή, διαφορετικά ο εκπαιδευτικός θα έχει διαφορετικά αποτελέσματα από αυτά που προσδοκά. Εάν ο μαθητής δεν είναι πεπεισμένος για την αναγκαιότητα της εφαρμο­γής μιας στρατηγικής, είναι πιθανόν να νιώσει απογοήτευση, άγχος, να αναπτύξει αρνητική στάση απέναντι στη διδασκαλία και να αμφιβάλλει για την αποτελεσματι­κότητά της. Αυτό θα έχει σαν αποτέλεσμα να διαταραχθούν οι σχέσεις του με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές του (Bain, 1991) και κατά συνέπεια να δημιουργηθεί κλίμα αποστροφής ή απαξίωσης για το ρόλο του σχολείου.

 

Βιβλιογραφία

Aaron, P. & Malatesha Joshi, R. (1992). Reading Problems: Consultation and Remediation, The Guilford Press, New York.

Bain, A.M. (1991). Handwriting Disorders, στο A.M. Bain, L.L. Bailet & L.C. Moats (Eds.), in Written Language Disorders: Theory into practice, (pp. 43-64), Austin, TX:PRO-ED.

Gample, B.S. (1993). ADA: Understating the Americans with Disabilities Act, in Americans with Disabilities Act Manual, 2(4), Part II. Washington, DC: The Bureau of National Affairs.

Hammil, D. & Bartel, N.R. (61995). Teaching students with learning and behavior problems, Austin, Texas.

Idol, L. (1997). Reading success. A specialized literacy program for learners with challenging reading needs, Pro-ed, Texas.

Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη, Δ? τόμος, αυτοέκδοση, Αθήνα.

Lerner, J.W. (31981). Learning Disabilities: Theories, diagnosis and teaching strategies, Houghton Mifflin, Boston.

Lerner, J.W. (1989). Educational Interventions in Learning Disabilities, in Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28, 3, 326-329.

Μαρκοβίτης, Μ. & Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες, Θεωρία και Πράξη, Προμηθέας, Θεσσαλονίκη.

Μελίστα, Α. (1990). Η Διδασκαλία της Γραφής και της Ορθογραφίας στο Δημοτικό Σχολείο, στο Τα Εκπαιδευτικά, 18-19, 172-180.

Μιχελογιάννης Ι.& Τζενάκη Μ. (22000). Μαθησιακές Δυσκολίες, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου Ά. (Επιμ.) (2006). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες ? Δυσλεξία. Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Πόρποδας, Δ.Κ. (21997) Δυσλεξία. Η Ειδική Διαταραχή στη Μάθηση του Γραπτού Λόγου (Ψυχολογική Θεώρηση), αυτοέκδοση, Αθήνα.

Silver, L.B. & Brunstetter R.W. (1987). Learning Disabilities: Recent Advances, in Basic Handbook of Child Psychiatry, Vol. 28, No3, 319-325.

Σπαντιδάκης, Ι. (2004). Προβλήματα Παραγωγής Γραπτού Λόγου Παιδιών Σχολικής Ηλικίας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Shaywitz, S.E. (1996). Dyslexia, in Scientific American, November, 78-84.

Shaywitz, S.E. & Shaywitz, B.A. (2000). Dyslexia and the new science of reading, in Newsweek International News Magazine, January, 31th.

Φλωράτου, Μ. (1996). Μαθησιακές Δυσκολίες κι όχι τεμπελιά, Οδυσσέας, Αθήνα.

Yell, M.L. (1995). Least restrictive environment, inclusion, and students with disabilities: A legal analysis, in The Journal of Special Education, 28, 67-75.

Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning, in Journal of Educational Psychology, 8 (13), 329-339.