Με ποια κριτήρια οι μαθητές της Δ? τάξης του Δημοτικού Σχολείου με ή και χωρίς δυσκολίες στην ανάγνωση σχηματίζουν έννοιες

Περίληψη

Αρκετές έρευνες έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια και πολλές θεωρίες έχουν αναπτυχθεί σχετικά με τα κριτήρια με τα οποία θα πρέπει να γίνονται οι εννοιολογικές κατηγοριοποιήσεις και οι ταξινομήσεις των υποκείμενων εννοιών (π.χ. γαρίφαλο, τριαντάφυλλο) ως προς τις υπερκείμενες (π.χ. λουλούδια).

Η έρευνά μας ανιχνεύει τον τρόπο με τον οποίον οι μαθητές κατανοούν, διακρίνουν και ομαδοποιούν τις έννοιες, αλλά και τα κριτήρια που χρησιμοποιούν για να την κατηγοριοποίησή τους.

Το δείγμα που χρησιμοποιήθηκε αποτελείται από μαθητές της τετάρτης τάξης δημοτικών σχολείων εκπαιδευτικών περιφερειών της Αττικής που επιλέχτηκαν τυχαία. Το δείγμα μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες προέρχεται από τις ειδικές τάξεις των ίδιων σχολείων, οι οποίες έχουν σχηματιστεί για την ένταξη των μαθητών αυτών στη γενική εκπαίδευση, αλλά συμπεριλαμβάνει και μαθητές που αντιμετωπίζουν ήπιες μαθησιακές δυσκολίες και δεν αποτελούν μέρος των τμημάτων αυτών αλλά των κανονικών τάξεων.

Τα αποτελέσματα της έρευνας μεταξύ άλλων καταδεικνύουν ότι τα μοντέλα κατηγοριοποίησης που βασίζονται στην ομοιότητα προσφέρουν μια ικανοποιητική εξήγηση του σχηματισμού εννοιών, αλλά ταυτόχρονα καταδεικνύεται και ο σημαντικός ρόλος της προϋπάρχουσας γνώσης στο σχηματισμό τους, καθώς οι μαθητές προσπαθούν να συνδυάσουν τη νέα γνώση με την προϋπάρχουσα.

Λέξεις κλειδιά: αναγνωστικές δυσκολίες, υποκείμενες ? υπερκείμενες ? παράλληλες έννοιες, θεωρίες ομοιότητας, σημασιολογική μνήμη.

0. Εισαγωγή

Η διαμόρφωση των εννοιών θεωρείται σχεδόν από όλους τους επιστήμονες ότι αποτελεί τη βάση της διαδικασίας της νόησης. Οι έννοιες αποτελούν τα «εργαλεία» για να ταξινομήσουμε, να κατανοήσουμε και να ερμηνεύσουμε τον κόσμο γύρω μας. Η ικανότητα της διαμόρφωσης εννοιών αποτελεί χαρακτηριστικό των ανθρώπων. Τα βρέφη τις διαμορφώνουν ακόμη και στη διάρκεια των πρώτων μηνών της ζωής τους, ενώ τα παιδιά, μέσα σε λίγα χρόνια, δημιουργούν ένα τεράστιο αριθμό εννοιών (Siegler, 2006). Οι έννοιες αναφέρονται σε νοητικές αναπαραστάσεις ομάδων, αντικειμένων ή κατηγοριών (Ζιώρη, 2005). Όμως, αρκετοί είναι οι μελετητές, οι οποίοι εναλλάσσουν τους όρους έννοια και κατηγορία· οι έννοιες αναφέρονται σε νοερές αναπαραστάσεις ενός είδους και περιλαμβάνουν όλη τη γνώση που έχει κάποιος για μια κατηγορία, ενώ οι κατηγορίες αναφέρονται σε ομάδες αντικειμένων που υπάρχουν στον κόσμο, τα οποία τα αντιμετωπίζουμε σαν να είναι τα ίδια (Murphy & Medin, 1985). Οι έννοιες μας βοηθούν να οργανώνουμε τις εμπειρίες μας, να προεκτείνουμε τις πληροφορίες που μας παρέχονται, να κάνουμε προβλέψεις και να εξάγουμε συμπεράσματα.

Εάν τα παιδιά δεν μπορούσαν να σχηματίζουν έννοιες, οι εμπειρίες τους θα ήταν ανοργάνωτες και δεν θα κατάφερναν να χωρέσουν όλες στη μνήμη τους, με αποτέλεσμα ανυπολόγιστος όγκος γνώσης να χανόταν. Οι έννοιες των παιδιών αντανακλούν τις «αναδυόμενες» θεωρίες τους για τον κόσμο. Αν οι θεωρίες αυτές είναι ελλιπείς και οι έννοιες είναι ανακριβείς. Όμως, ο σχηματισμός των εννοιών δεν βοηθά μόνο στην οργάνωση των πληροφοριών στη μνήμη· βοηθά τις γνωστικές λειτουργίες, οι οποίες συμπεριλαμβάνουν την αναγνώριση των αντικειμένων, το σχηματισμό αναλογιών, τη δημιουργία γενικεύσεων, την εξαγωγή συμπερασμάτων ή των πυρηνικών στοιχείων μιας θεωρίας. Άρα, η συμβολή τους στην εκπαιδευτική πράξη μπορεί να παρομοιαστεί με τα «θεμέλια» πάνω στα οποία θα «οικοδομηθούν» πιο σύνθετες δεξιότητες.

1. Θεωρίες σχηματισμού εννοιών

Αρκετές θεωρίες έχουν αναπτυχθεί στην προσπάθεια ερμηνείας και κατανόησης του σχηματισμού των εννοιών. Όμως, οι διαφωνίες των ψυχολόγων ως προς την περιγραφή της δομής των εννοιών και ως προς τον τρόπο κατηγοριοποίησης των αντικειμένων ήταν συνεχείς και έντονες.

Η κλασική θεωρία, η οποία κυριαρχούσε μέχρι και τη δεκαετία του ?60, θεωρούσε ότι τα μέλη μιας κατηγορίας μοιράζονται ένα σύνολο αναγκαίων και επαρκών χαρακτηριστικών. Έτσι, ένα αντικείμενο θεωρείται ότι ανήκει σε μια κατηγορία εάν και μόνο εάν έχει όλα τα απαραίτητα κοινά γνωρίσματα που θεωρούνται προσδιοριστικά στοιχεία της, τα οποία είναι σταθερά και μόνιμα (Μαριδάκη ? Κασσωτάκη, 2002, 16). Οι έννοιες αναπαριστώνται από έναν ορισμό, με αποτέλεσμα, κάθε αντικείμενο που πληρεί τα κριτήρια που θέτει ο ορισμός να εντάσσεται στη νοητική αυτή αναπαράσταση. Η κριτική που δέχτηκε ήταν σφοδρή, καθώς, πολλοί ερευνητές έγκαιρα διαπίστωσαν ότι τα άτομα δυσκολεύονταν να ορίσουν με ακρίβεια ποια χαρακτηριστικά θεωρούσαν επαρκή και καθοριστικά, αλλά και το πόσο δύσκολο ήταν να δοθεί ένας συγκεκριμένος ορισμός για κάποιες ? κυρίως αφηρημένες ? έννοιες.

Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα να αντικατασταθεί την επόμενη δεκαετία από τη θεωρία του πρωτοτύπου ή της οικογενειακής ομοιότητας. Οι Rosch & Mervis υποστήριξαν ότι δεν υπάρχουν αναγκαία και επαρκή χαρακτηριστικά για μια κατηγορία, αλλά ότι η κατηγορία αυτή, η οποία αποτελεί το «πρωτότυπο», ορίζεται από μια περιληπτική αναπαράσταση τυπικών ή πιθανών χαρακτηριστικών. Για να θεωρηθεί ένα αντικείμενο ότι αποτελεί μέλος μιας κατηγορίας θα πρέπει να έχει ένα σύνολο χαρακτηριστικών, τα οποία θα ξεπερνούν ένα συγκεκριμένο «κατώφλι» που καθορίζει την αποδοχή τους στη συγκεκριμένη κατηγορία. Αυτό, όμως, που προσφέρει συνοχή στα μέλη των κατηγοριών είναι η αρχή της οικογενειακής ομοιότητας.[1] Εξέχουσα θέση στη θεωρία αυτή κατέχει η αρχή της κεντρικής τάσης. Σύμφωνα μ? αυτή κάποια μέλη μιας κατηγορίας θεωρούνται πιο αντιπροσωπευτικά, με αποτέλεσμα να αποτελούν τα «καλύτερα» παραδείγματά της, γύρω από τα οποία οργανώνονται τα υπόλοιπα μέλη της. Επίσης, μέσα από έρευνες διαπιστώθηκε ότι τα μέλη μια κατηγορίας δεν είναι ισοδύναμα, αλλά ιεραρχούνται από τα άτομα με βάση τη φαινομενική ομοιότητά τους ως προς την πρωτότυπη έννοια.

Την ίδια περίπου χρονική περίοδο διατυπώνεται και η θεωρία των παραδειγμάτων, σύμφωνα με την οποία δεν υπάρχει μια και μοναδική αναπαράσταση όλων των μελών μιας έννοιας, αλλά αναπαραστάσεις συγκεκριμένων παραδειγμάτων που έχουν συναντήσει οι άνθρωποι στη ζωή τους (Brooks, 1978). Η έννοια δημιουργείται από ένα συγκεκριμένο παράδειγμα, που το άτομο συνάντησε στο παρελθόν και το έχει αποθηκεύσει στη μνήμη του. Άρα, μια εννοιολογική κατηγορία μπορεί να σχηματιστεί με βάση τα χαρακτηριστικά ενός βασικού παραδείγματος. Η ομοιότητα, λοιπόν, ενός αντικειμένου με αυτό το παράδειγμα είναι και αυτή που του εξασφαλίζει την ένταξή του στη συγκεκριμένη κατηγορία.

Αυτές οι τρεις θεωρίες, σύμφωνα με τους Murphy & Medin, αποκαλούνται θεωρίες βασισμένες στην ομοιότητα, καθώς οι έννοιες έχουν συνοχή, επειδή τα μέλη τους μοιάζουν μεταξύ τους και η κατηγοριοποίηση επιτυγχάνεται μέσα από τη μέτρηση της ομοιότητας μεταξύ των μελών της κατηγορίας[2].

Η πιο σύγχρονη θεωρία σχηματισμού εννοιών είναι η γνωσιοθεωρητική, η οποία στηρίζεται στην επίδραση της προηγούμενης γνώσης των ανθρώπων στο σχηματισμό εννοιών (Murphy & Medin, 1985). Η «θεωρία» του κάθε ατόμου βρίσκεται πίσω από το σχηματισμό των εννοιών και είναι αυτή που τροποποιεί τα δεδομένα σε πληροφορίες. Αυτό, βέβαια, υποδηλώνει ότι οποιαδήποτε αλλαγή στο γνωσιοθεωρητικό σύστημα του ατόμου θα υποβάλλει σε ριζική ή μερική αναδιοργάνωση και την αναπαράσταση της ίδιας της έννοιας στη μνήμη.

Σύμφωνα με τη Μαριδάκη ?Κασσωτάκη (2002), όταν το άτομο θέλει να ορίσει μια έννοια ανακαλεί πρώτα από τη μακρόχρονη μνήμη του ορισμένα μόνο χαρακτηριστικά της και ύστερα την αναπαριστά στη βραχύχρονη μνήμη· η έννοια, λοιπόν, αποτελεί έναν προσωρινό νοητικό σχηματισμό, ο οποίος διαμορφώθηκε για να ικανοποιήσει κάποιες επικοινωνιακές ανάγκες των ατόμων σε μια δεδομένη χρονική στιγμή.

Αυτό που πρέπει να σημειωθεί, κλείνοντας αυτό το κεφάλαιο, είναι ότι η γνωσιοθεωρητική άποψη δεν απορρίπτει την ιδέα της ομοιότητας, αλλά υποστηρίζει ότι αυτή επηρεάζεται από την προϋπάρχουσα γνώση (Hahn & Chater, 1997).

2. Σκοπός της έρευνας

Όπως προαναφέραμε, τα παιδιά λίγους μήνες μετά τη γέννησή τους είναι ικανά να διαμορφώνουν έννοιες του κόσμου που τα περιβάλλει. Με την είσοδό τους στο σχολείο αρχίζει ένας καταιγισμός νέων εννοιών, τις οποίες καλούνται να μάθουν, να κωδικοποιήσουν, να οργανώσουν σε νοητικά μοντέλα στη μνήμη τους και τελικά να καταστούν ικανά να τις ανασύρουν όταν τους ζητηθεί. Οι έννοιες, επίσης, μας εξοικονομούν νοητική προσπάθεια βοηθώντας μας να εφαρμόσουμε την προϋπάρχουσα γνώση σε καινούργιες καταστάσεις. Σκοπός της μελέτης μας είναι να συμβάλλει στην κάλυψη ενός σχετικά ανεξερεύνητου χώρου στην Ελληνική βιβλιογραφία μια και η πλειονότητα των σχετικών μελετών προέρχονται από τον Αγγλοσαξωνικό χώρο και εστιάζονται κυρίως στη μελέτη του τρόπου διαμόρφωσης φυσικών εννοιών από τα βρέφη και τα παιδιά. Η έρευνά μας ανιχνεύει όχι μόνο τη διαμόρφωση φυσικών εννοιών αλλά και ονοματικών και προσπαθεί να διερευνήσει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές με ή και χωρίς δυσκολίες στη μάθηση ανακαλούν πρόσφατα διδαγμένες έννοιες. Σ? αυτό το σημείο θα πρέπει να επισημανθεί ότι αναφερόμαστε σε μαθητές με σχολική υποεπίδοση εξαιτίας δυσκολιών που τους έχουν διαγνωστεί, αλλά και σε μαθητές με προσωρινές δυσκολίες μάθησης, εξαιτίας ανεπαρκούς εκπαίδευσης που έλαβαν κάποια στιγμή με την είσοδό τους στο σχολείο.

2.1Μέθοδος

2.1.1         Δείγμα

Στην παρούσα μελέτη έλαβαν μέρος 96 μαθητές της τετάρτης τάξης δημοτικών σχολείων της ευρύτερης περιφέρειας των Αθηνών. Η επιλογή των σχολείων έγινε με κριτήρια που αφορούν την αντιπροσώπευση διαφορετικών πολιτισμικών περιβαλλόντων, καθώς αυτό αποτελούσε μια υπόθεση της μελέτης μας. Το δείγμα περιελάμβανε μαθητές Έλληνες και αλλοδαπούς, οι οποίοι μιλούσαν ευχερώς την ελληνική γλώσσα, και δεν είχαν διαγνωσμένη νοητική υστέρηση ή άλλες σοβαρές αναπηρίες, οι οποίες θα εμπόδιζαν την απρόσκοπτη φοίτησή τους στην κανονική τάξη του σχολείου. (Πίνακας 1)

Πίνακας 1. Κατανομή του δείγματος της μελέτης ανά φύλο και βαθμό

2.1.2     Διαδικασία - Εργαλεία

Στα παιδιά δόθηκε ένα κριτήριο ανίχνευσης σχηματισμού και διάκρισης φυσικών και ονοματικών εννοιών. Κάποιες δραστηριότητες ήταν εικονογραφημένες, στις οποίες τα παιδιά σημείωναν με ένα Χ αυτό που θεωρούσαν σωστό, άλλες απαιτούσαν τη συμπλήρωση μιας λέξης, η οποία ήταν η υπερκείμενη ή/ και παράλληλη έννοια και σε κάποιες άλλες τα παιδιά έπρεπε να επιλέξουν και να κυκλώσουν αυτή που θεωρούσαν σωστή απάντηση και η οποία απέδιδε την υπερκείμενη έννοια. Τα παιδιά ? ανά τμήμα ? συμπλήρωναν το φύλλο των δραστηριοτήτων, αφού πρώτα διευκρινιζόταν με σαφήνεια τι έπρεπε να κάνουν. Αυτό που επιδιωκόταν να κατανοήσουν ήταν ότι δεν υπήρχε σωστή ή λάθος απάντηση και ότι δεν θα αξιολογούνταν από αυτό. Η γραπτή διαδικασία διαρκούσε ένα 20λεπτο, ενώ μετά ακολουθούσε 15λεπτη συζήτηση για τη διερεύνηση των «θεωριών» των παιδιών.

2.1.3     Αποτελέσματα

Οι σύγχρονες έρευνες υποστηρίζουν ότι τα παιδιά για να κατηγοριοποιήσουν δεδομένα χρησιμοποιούν τη θεωρητική γνώση που έχουν. Η Gelman μέσα από μια έρευνα που έκανε διαπίστωσε ότι οι διαισθητικές θεωρίες των παιδιών ήταν αυτές που τα βοήθησαν να διακρίνουν ποια χαρακτηριστικά των αντικειμένων θεωρούσαν καθοριστικά για την ένταξη σε κατηγορίες.

Στη δική μας μελέτη, η πρώτη εικονογραφημένη δραστηριότητα που δόθηκε στους μαθητές αφορούσε τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά προβαίνουν σε κατηγοριοποιήσεις. Ζητήθηκε από τα παιδιά να επιλέξουν εκείνα τα ζώα που αποτελούσαν την κατηγορία «πουλιά». Μεταξύ των ζώων βρίσκονταν μια νυχτερίδα και ένας κόκορας. Σχεδόν όλα τα παιδιά ενέταξαν τον κόκορα στα πουλιά, αλλά ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών θεώρησε ότι και η νυχτερίδα είναι πουλί. Στη συζήτηση που ακολούθησε, όλα αυτά τα παιδιά που χαρακτήρισαν τη νυχτερίδα «πουλί», με αφοπλιστική αφέλεια υποστήριξαν την άποψή τους αναφωνώντας «αφού έχει φτερά!».

Πίνακας 2. Ικανότητα κατηγοριοποίησης φυσικών εννοιών

 Αυτό που παρατηρείται εδώ είναι ότι οι λανθασμένες «θεωρίες» των μαθητών παρεμποδίζουν την ορθή διαμόρφωση των εννοιών. Τα παιδιά χρησιμοποιούν ένα εξωτερικό χαρακτηριστικό των πουλιών για την κατηγοριοποίηση. Οι Rosch & Mervis ανέπτυξαν μια θεωρία σύμφωνα με την οποία τα παραδείγματα των περισσοτέρων εννοιών συγκεντρώνονται σε σχέσεις ομοιότητας κατά οικογένεια παρά σε καθοριστικά γνωρίσματα.[3] Τα παιδιά ενέταξαν τη νυχτερίδα στην κατηγορία «πουλιά» γιατί είχαν έγκυρες ενδείξεις, δηλαδή το γνώρισμα «ικανό να πετάει», σύμφωνα με τη θεωρία του πρωτότυπου, έχει μεγάλη σπουδαιότητα και κάνει πιθανότερο τη νυχτερίδα να είναι πουλί κατ? αναλογία με τη συχνότητα με την οποία απαντάται στα πουλιά. Επίσης, οι συσχετισμοί που έκαναν οι μαθητές μεταξύ των γνωρισμάτων ήταν ασθενείς· δεν μπόρεσαν να συσχετίσουν το γνώρισμα «φτερά» με το γνώρισμα «δεν γεννάει αβγά» που έχει μόνο η νυχτερίδα. Από όλα αυτά, λοιπόν, συμπεραίνουμε ότι οι έννοιες δεν είναι απλοί συσχετισμοί μεταξύ επαρκών και καθοριστικών γνωρισμάτων. Οι έννοιες ενσωματώνουν, επιπλέον, θεωρητικές πεποιθήσεις για τον κόσμο και οντολογικές σχέσεις μεταξύ των αντικειμένων. Όλες αυτές οι πεποιθήσεις επηρεάζουν τις αντιδράσεις των ατόμων στις καινούργιες πληροφορίες.

Οι υποθέσεις μας ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, μόνιμες ή προσωρινές, δεν θα σχημάτιζαν εύκολα έννοιες, δεν επιβεβαιώθηκαν, καθώς αρκετά από τα παιδιά με δυσλεξία εύκολα έκαναν τη σωστή κατηγοριοποίηση (Πίνακας 3). Η υπόθεση, όμως, που επιβεβαιώθηκε, ήταν αυτή που αφορούσε την επίδραση του πολιτισμικού περιβάλλοντος από το οποίο προέρχονται οι μαθητές. Οι περισσότεροι από τους μαθητές, των οποίων η κοινωνικοποίηση συντελείται σε περιορισμένο πολιτισμικό περιβάλλον (χαμηλό οικονομικό και μορφωτικό οικογενειακό επίπεδο, αλλοδαποί), δεν τα κατάφεραν στην κατηγοριοποίηση, αλλά και γενικά δεν μπόρεσαν να ολοκληρώσουν με επιτυχία σχεδόν όλες τις δραστηριότητες του κριτηρίου που αφορούσαν τη διαμόρφωση υπερκείμενων εννοιών και τη διάκριση υποκείμενων από υπερκείμενες.

Πίνακας 3. Σχέση σχολικής επίδοσης και διαμόρφωσης κατηγοριών

Τα αποτελέσματα της δικής μας έρευνας δεν συνάδουν με τα ερευνητικά δεδομένα των πειραμάτων που έκαναν οι Gelman & Markman (1986, 1987). Σε παρόμοια δραστηριότητα κατηγοριοποίησης, η οποία όμως υποστηριζόταν και από τη διήγηση μιας σχετικής ως προς τη συσχέτιση γνωρισμάτων ιστορίας, τα παιδιά, όπως έδειξαν τα ευρήματα, στήριζαν περισσότερο τις απαντήσεις τους στις κατηγορικές σχέσεις των αντικειμένων παρά στις σχέσεις ομοιότητας.

Μια από τις επόμενες δραστηριότητες που έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να παρουσιάσουμε, είναι αυτή στην οποία δίνονταν στα παιδιά οι υποκείμενες παράλληλες έννοιες «Αχαιοί, Δωριείς, Ίωνες» και τους ζητούνταν να βρουν την υπερκείμενη έννοια [ελληνικά φύλα].

Οι όροι υπερκείμενη, υποκείμενη, παράλληλη και επάλληλη έννοια σχετίζονται με το πλάτος των εννοιών, δηλαδή, το πλήθος των αντικειμένων που υποδηλώνονται με αυτή.[4]

Πίνακας 4. Σχηματισμός εννοιών στο μάθημα της Ιστορίας

 Όπως δείχνει ο πίνακας 4, τα παιδιά δεν μπόρεσαν να ανακαλέσουν από τη μνήμη τους την ήδη διδαγμένη έννοια «ελληνικά φύλα». Η προϋπάρχουσα γνώση θεωρούμε ότι υπάρχει, αφού όλοι οι μαθητές είχαν διδαχθεί λίγες μέρες πριν τη διεξαγωγή τής έρευνας το συγκεκριμένο κεφάλαιο από το βιβλίο της ιστορίας, όμως για κάποιους λόγους δεν μπόρεσαν να την αξιοποιήσουν. Αυτό που προκαλεί ιδιαίτερη εντύπωση είναι ότι ένα σημαντικό ποσοστό των παιδιών έδωσε σαν υπερκείμενη έννοια τον όρο «πολεμιστές». Όταν τους ζητήθηκε να αιτιολογήσουν την απάντησή τους, ανέφεραν ότι στο βιβλίο η εικόνα που συνόδευε το μάθημα, παρουσίαζε τους Αχαιούς, Δωριείς και Ίωνες με πανοπλίες, κράνη, ασπίδες και δόρατα.

Από αυτό γίνεται εμφανές, ότι η οπτική αναπαράσταση των «ελληνικών φύλων» στο βιβλίο επηρέασε τη νοητική αναπαράσταση που σχημάτισαν οι μαθητές. Σύμφωνα με τον Κολιάδη (2002), η εικονική μνήμη, η οποία έχει συνδυαστεί με την ακουστική μνήμη (προσφορά ακουστικών πληροφοριών κατά τη διάρκεια της παράδοσης του μαθήματος), έχει οδηγήσει σε μια πιο αποτελεσματική πρόσληψη και προκαταρκτική αντιληπτική επεξεργασία, με αποτέλεσμα οι νοητικές εικόνες που έχουν συγκροτηθεί στη σημασιολογική μνήμη, η οποία περιλαμβάνει τη σταθερή και οργανωμένη μορφή γνώσης για τον κόσμο, να έχουν κωδικοποιηθεί και οργανωθεί μ? αυτά τα χαρακτηριστικά.

Πολλοί μύθοι όμως, υπάρχουν για το τι πρέπει να διδάσκεται στο σχολείο και όλοι αυτοί αρκετές φορές αντανακλούνται στα σχολικά εγχειρίδια αλλά και στον τρόπο διδασκαλίας. Η πιο συχνή παρανόηση αφορά τη διδακτική των εννοιών· το να μιλάς στους μαθητές γι? αυτές είναι σαν να τις διδάσκεις. Όμως, όπως προαναφέραμε, τα παιδιά έχουν αρκετές φορές προοργανώσει κάποιες έννοιες, με αποτέλεσμα αυτές οι ?αφελείς? έννοιες να έρχονται σε αντίθεση με τις επιστημονικές. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να εκμεταλλευτεί την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών του για να οργανώσει πάνω σ? αυτή τη νέα γνώση. Πέρα όμως από τη σωστή κωδικοποίηση και οργάνωση θα πρέπει να χρησιμοποιούνται και άλλες στρατηγικές που θα εδραιώσουν τη νέα έννοια στη μακρόχρονη μνήμη και θα κάνουν ευκολότερη την ανάκλησή της, όπως η επανάληψη, οι συσχετισμοί, η ανάλυση των χαρακτηριστικών της έννοιας και η επανασύνθεσή τους σε μια ολοκληρωμένη μορφή.

Οι μαθητές, ανεξάρτητα από τη σχολική τους επίδοση, δεν βρήκαν τη σωστή υπερκείμενη έννοια, οπότε στο δείγμα της μελέτης μας δεν μπορούμε να θεωρήσουμε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζουν το σχηματισμό υπερκείμενων ή υποκείμενων εννοιών.

Πίνακας 5. Σχέση σχολικής επίδοσης και σχηματισμού υπερκείμενης ιστορικής έννοιας

Με μια άλλη δραστηριότητα προσπαθήσαμε να διερευνήσουμε την ικανότητα των μαθητών ως προς τη διαμόρφωση των υπερκείμενων εννοιών αντικειμένων καθημερινής χρήσης. Τους δινόταν η ελλιπής φράση «Μια μπάλα είναι?.» και έπρεπε να διαλέξουν μεταξύ τριών συμπληρωμάτων της: α. ένα γεωμετρικό σχήμα, β. ένα γεωμετρικό στερεό και γ. ένα πολύχρωμο στρογγυλό αντικείμενο. Πριν συμπληρώσουν τη συγκεκριμένη δραστηριότητα ?η οποία αποτελούσε μέρος μιας μεγαλύτερης ενότητας- τους είχαμε τονίσει ότι για να απαντήσουν, θα πρέπει να σκέφτονται σαν επιστήμονες. Προς μεγάλη μας έκπληξη η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών έδωσε σαν σωστή την γ. συμπληρωματική φράση.

Πίνακας 6. Σχηματισμός υπερκείμενης ονοματικής έννοιας

 Οι Rosch, Mervis, Gray, Johnson και Boyes- Braem (1976) παρατήρησαν ότι πολλές κατηγορίες είναι ιεραρχικές, δηλαδή τα παραδείγματα μιας κατηγορίας είναι αναγκαστικά και παραδείγματα της άλλης. Σύμφωνα με τους ίδιους, οι ιεραρχίες περιλαμβάνουν τρία τουλάχιστον επίπεδα: το υπερκείμενο επίπεδο (γενικό), το υποκείμενο επίπεδο (πιο εξειδικευμένο) και το βασικό επίπεδο (μέσης γενικότητας). Στο βασικό επίπεδο οι έγκυρες ενδείξεις μεγιστοποιούνται. Έτσι, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι κατηγορίες βασικού επιπέδου είναι πιο θεμελιώδεις ταξινομήσεις από τις υπερκείμενες και τις υποκείμενες κατηγορίες και είναι αυτές που μαθαίνονται κυρίως από τα παιδιά.

Στη μελέτη μας οι μαθητές κατηγοριοποίησαν το αντικείμενο «μπάλα» με βάση τη λειτουργικότητά του, χαρακτηριστικό που θεωρείται γι? αυτά σημαντικό, καθώς, σύμφωνα με τη Mervis (1987) χρησιμοποιούν ακόμα τις παιδικές βασικές κατηγορίες. Αυτό σημαίνει ότι δεν έχουν εντοπίσει αυτά τα χαρακτηριστικά που θα τα βοηθήσουν να κάνουν τη μετάβαση από τις παιδικές βασικές κατηγορίες στις τυπικές βασικές κατηγορίες. Για να συμβεί αυτό θα πρέπει να καθοδηγηθούν από τον εκπαιδευτικό, για να εντοπίσουν αυτά τα χαρακτηριστικά και να τα συνδέσουν με την εννοιολογική κατηγορία «γεωμετρικό στερεό».

Η κωδικοποίηση αυτή περιλαμβάνει την αναγνώριση των κρίσιμων πληροφοριών και τη χρησιμοποίησή τους για τη δόμηση μιας εσωτερικής αναπαράστασης. Η αποτυχία της κωδικοποίησης των σημαντικότερων γνωρισμάτων μπορεί να οφείλεται είτε στην ελλιπή κατανόηση είτε στην άγνοια των στρατηγικών της αποτελεσματικής κωδικοποίησης. Αν, λοιπόν, τα παιδιά δεν διδαχτούν αυτές τις στρατηγικές δεν θα μπορέσουν να αξιοποιήσουν τις σημαντικές αυτές πληροφορίες, που θα τα οδηγήσουν στη διαμόρφωση και διάκριση των εννοιών.

Η μετάβαση από το ένα επίπεδο εννοιών στο επόμενο απαιτεί συστηματική διδακτική προσέγγιση, η οποία θα πρέπει να στηρίζεται σε επιστημονικά δεδομένα.

Για μια ακόμα φορά δεν προέκυψε σχέση μεταξύ της σχολικής επίδοσης και της ικανότητας των μαθητών να σχηματίσουν τη σωστή υπερκείμενη έννοια.

Πίνακας 7. Σχέση σχολικής επίδοσης και σχηματισμού υπερκείμενης γεωμετρικής έννοιας

 Αυτό όμως που θα πρέπει να επισημανθεί είναι ότι σε μια δραστηριότητα του κριτηρίου που δόθηκε στα παιδιά πριν την προαναφερθείσα και στην οποία ζητούσαμε από αυτά να βρουν τις παράλληλες έννοιες των γεωμετρικών όρων «τρίγωνο», «ορθογώνιο», καθώς και την υπερκείμενη έννοια [γεωμετρικά σχήματα], τα περισσότερα τις σχημάτισαν σωστά. Σύμφωνα με τον Siegler (2006), η ίδια η δραστηριότητα προδιαθέτει το μαθητή να σκεφτεί σαν επιστήμονας και να ανακαλέσει τις απαραίτητες έννοιες, καθώς δεν υπεισέρχεται κάποιο άλλο χαρακτηριστικό παρά μόνο τα τυπικά. Το πλάτος και το βάθος των εννοιών οριζόταν με σαφήνεια και κανένας άλλος διασπαστικός παράγοντας δεν παρεμπόδιζε την ανάκληση της προϋπάρχουσας γνώσης. Επίσης, οι όροι αυτοί διδάσκονται στα παιδιά από τα πρώτα χρόνια που έρχονται στο σχολείο, άρα η επιτυχής κωδικοποίηση και οργάνωση σε συνδυασμό με την επανάληψη, βοήθησαν την εννοιολογική διαμόρφωση και την απρόσκοπτη ανάκληση από τη μνήμη τους.  

Πίνακας 8. Σχηματισμός παράλληλων εννοιών και υπερκείμενης ονοματικής γεωμετρικής έννοιας

 Ο Brown (1976) πρότεινε ένα κριτήριο για την εννοιολογική κατανόηση, αυτό της σταθερής χρήσης. Τα παιδιά δεν θεωρείται ότι έχουν κατανοήσει μια έννοια μέχρι να μπορέσουν να τη χρησιμοποιήσουν στις περισσότερες περιστάσεις στις οποίες αυτή εφαρμόζεται. Επίσης, οι άνθρωποι θεωρούν ότι είναι ευκολότερο να καταλαβαίνουν, να θυμούνται και να μαθαίνουν σε τομείς όπου ήδη έχουν κάποια γνώση. Άλλωστε, οι εννοιολογική αλλαγή δεν συμβαίνει στη σκέψη των παιδιών εν κενώ. Απαιτείται η προϋπάρχουσα γνώση και, η εκ νέου κωδικοποίηση και οργάνωση της νέας γνώσης στη μακροπρόθεσμη μνήμη.

3. Συμπεράσματα

Οι έννοιες διαμορφώνονται από τα παιδιά όλων των πολιτισμών και πιθανότατα όλων των ιστορικών περιόδων από πολύ νωρίς στην ανάπτυξή τους. Οι έρευνες, που γίνονται για να κατανοηθεί ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά σχηματίζουν έννοιες, στοχεύουν και στη διευκόλυνση του εκπαιδευτικού έργου.

Στο δημοτικό σχολείο το παιδί έρχεται για πρώτη φορά σε επαφή με τη δομημένη, την επιστημονική γνώση, η οποία προϋποθέτει σε μεγάλο βαθμό την εννοιολογική κατηγοριοποίηση. Μέσα από τη διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων το παιδί αποκτά νέες έννοιες, εμπλουτίζει, αποσαφηνίζει και διευρύνει τις ήδη αποκτημένες και αντιλαμβάνεται καλύτερα τη διασύνδεσή τους με άλλες υποκείμενες, υπερκείμενες ή παράλληλες έννοιες. Όμως η μαθησιακή αυτή διαδικασία πρέπει να υποστηρίζεται και από την κατάλληλη διδακτική μεθοδολογία, η οποία θα λαμβάνει σοβαρά υπόψη της τις «θεωρίες» των παιδιών. Η μάθηση των εννοιών δεν νοείται να γίνεται με τη μορφή της αποστήθισης, καθώς δεν επιτυγχάνεται η κατανόηση του περιεχομένου τους και η διασύνδεσή τους με άλλες απομνημονευμένες έννοιες. Μέσα από τη δική μας μελέτη έγινε σαφές ότι ακόμα και μαθητές χωρίς δυσκολίες στη μάθηση δεν μπόρεσαν να σχηματίσουν έννοιες ή να προβούν σε εννοιολογικές κατηγοριοποιήσεις.

Βασικό εργαλείο της εννοιολογικής ταξινόμησης των αντικειμένων είναι η ορθή χρήση της γλώσσας, ιδιαίτερα στη σημερινή εποχή που κυριαρχεί η εικόνα ως εκφραστικό αλλά και επικοινωνιακό μέσο, η αποκωδικοποίηση της οποίας διαφέρει από εκείνη των λέξεων.

Εν κατακλείδι, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει από τη μια να φροντίσουν τη γλωσσική παιδεία των μαθητών τους και από την άλλη να οργανώνουν τη διδασκαλία τους με τέτοιο τρόπο, ώστε να αναπτύσσουν δραστηριότητες, που θα επιτρέπουν στους μαθητές τους να μετατρέπουν τους ορισμούς σε συγκεκριμένα παραδείγματα, να τους ερμηνεύουν, να τους προεκτείνουν και να τους εφαρμόζουν και σε άλλους τομείς της διδακτικής πράξης.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Βοσνιάδου, Στ. (³1992). Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας. Σκέψη, Β? τόμος. Αθήνα: Gutenberg.

Ζιώρη, Ελ. (2005). Θεωρίες σχηματισμού συγκεκριμένων εννοιών. Ψυχολογία: Θέματα Ανάπτυξης και Σχολείου, 12 (2), 179-194.

Κολιάδης, Εμμ. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη, Δ? τόμος. Αθήνα: αυτοέκδοση.

Κωσταρίδου ?Ευκλείδη, Α. (1997). Ψυχολογία της Σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μαριδάκη ?Κασσωτάκη, Αικ. (2002). Η Διαμόρφωση Συγκεκριμένων Εννοιών, Ψυχολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.

Siegler, R. (2006). Πώς σκέφτονται τα παιδιά, μετ. Κουλεντιανού, Ζ., επιμ. Βοσνιάδου, Στ. Αθήνα: Gutenberg.

Ξενόγλωσση

Anderson, M. (1992). Intelligence and Development, A cognitive theory. Oxford, England: Blackwell.

Banigan, R.L. & Mervis, C,B. (1988). Role of adult input in young children?s category evolution: An experimental study. Journal of Child Language, 15, 493-504.

Barsalou, L. & Medin, D.L. (1986). Concepts: Static definitions or context dependent representations. Cahiers de Psychologie Cognitive, 6 (2), 187-202.

Brooks, L. (1978). Non analytic concept formation and memory for instances, στο Rosch, E. & Lloyd, B.B. (Eds.). Cognition and categorization. Hillside, N.J.: Erlbaum.

Brown, A.L. (1976). Semantic integration in children?s reconstruction of narrative sequences. Cognitive Psychology, 8, 247-262.

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Burns, B. (1992). Percepts, concepts and categories. Hardbound.

Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press.

Clark, E.V. (1983). Meanings and concepts. Flavell, J.H. & Markman, E.M., Manual of child psychology: Cognitive Development, 3, 787-840. New York: Wiley.

Gelman, S.A.& Markman, E.M. (1986). Categories and induction in young children. Cognition, 23, 183-209.

Gelman, S.A. (2000). Concept Development in Preschool Children, όπως ανακτήθηκε στις 06/03/2007 από το http://www.project2061.org/publicatio­ns/earlychild/on­line/conte­xt/gel­ma­n/htm

Hahn, U. & Chater, N. (1997). Concepts and similarity, στο Lamberts, K. & Shanks, D. (Eds.), Knowledge, Concepts and Categories. Cambridge: The MIT Press, 43-92.

Halford, G.S. (1993). Children?s understanding: The development of mental models. Hillside, N.J.: Erlbaum.

Keil, F.C. (1989). Concepts, kinds and cognitive development. Cambridge: The MIT Press.

Lakoff, G. (1987). Cognitive models and prototype theory, στο U. Neisser (Ed.), Ecological and intellectual factors in Categorization, 63-100. Cambridge: Cambridge University Press.

Medin, D.L. & Goldstone, R.L. (1990). Concepts, στο Eysenck, M. (Ed.), The Blackwell dictionary of cognitive psychology, 76-83. Cambridge: U.S.A Blackwell.

Murphy, G.L. & Medin, D.L. (1985). The role of theories in conceptual coherence. Psychological Review, 81, 267-285.

Renninger, K.A., Hidi, S. & Krapp, A. (1992). The role of interest in learning and development. Hillside, N.J.: Erlbaum.

Rosch, E. & Mervis, C.B. (1975). Family resemblances: Studies in the internal structure of categories. Cognitive Psychology, 7, 573-605.

Rosch, E. & Mervis, C.B., Gray, W., Johnson, D. & Boyes-Braem, P. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 3, 382-439.

Smith, E.E. & Medin, D.E. (1981). Categories and Concepts. Cambridge: Harvard University Press.