(Εισήγηση που παρουσιάστηκε στο πρόγραμμα «Ειδική Αγωγή», που υλοποιεί το εργαστήριο Λογοθεραπείας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Ε.Κ.Π.Α., 2012)
1.Η έννοια και οι διαστάσεις της ανάγνωσης
Στη σύγχρονη κοινωνία που ο ρυθμός των πληροφοριών αυξάνεται με γεωμετρική πρόοδο, η εκπαίδευση καλείται να αναδιαμορφώσει τους στόχους της και να προτάξει τη δημιουργία ικανών αναγνωστών, οι οποίοι θα μπορούν όχι μόνο να διαβάζουν, αλλά και να διαχειρίζονται τις πληροφορίες, με πρωταρχικό στόχο τη σχολική επιτυχία και απώτερο στόχο την κοινωνική καταξίωση.
Πολλά παιδιά, όμως, δυσκολεύονται να κατανοήσουν αυτά που διαβάζουν και αυτή η δυσκολία συνήθως τα ακολουθεί και στην υπόλοιπη ενήλικη ζωή τους. Πολλοί επιστήμονες στην προσπάθειά τους να επιλύσουν αυτό τον γρίφο, έθεσαν στο ερευνητικό τους μικροσκόπιο όλες τις διαδικασίες που προσδιορίζουν και καθορίζουν την επιτυχή και απρόσκοπτη ανάγνωση. Σύμφωνα με την έρευνα του National Center for Education Statistics [NCES] (2006)[1] το ένα τρίτο των μαθητών της τετάρτης δημοτικού έχει κατακτήσει μόνο τις βασικές αναγνωστικές δεξιότητες.
Όλες αυτές οι διαπιστώσεις έχουν οδηγήσει πολλές χώρες στη σύσταση ερευνητικών εκπαιδευτικών κέντρων ή επιτροπών με απώτερη επιδίωξη την αναμόρφωση ή διαμόρφωση των αναλυτικών τους προγραμμάτων με σκοπό να μην αφήσουν τη μελλοντική γενιά πολιτών λειτουργικά αναλφάβητη (No Child Left Behind Act [NCLB], 2001. National Reading Panel [NRP], 2000).
Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην ανάγνωση εντοπίζονται, κυρίως, σε δύο διαφορετικές χρονικές περιόδους? στα πρώτα σχολικά χρόνια, κατά τα οποία οι μαθητές θα πρέπει αρχικά να μάθουν να διαβάζουν (αποκωδικοποίηση) με ευχέρεια (αυτόματη λεξική αναγνώριση) και σχεδόν ταυτόχρονα να καταλάβουν πώς θα κατανοούν? στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού, στις οποίες, με βάση την επίδοση των μαθητών στην ανάγνωση, οι ερευνητές έχουν διακρίνει τρεις τύπους αναγνωστών: α. αυτοί οι αναγνώστες που δεν αποκωδικοποιούν με ευχέρεια, αλλά κατανοούν το κείμενο (Gough & Tunmer, 1986), β. αυτοί οι αναγνώστες που αποκωδικοποιούν με ευχέρεια, αλλά δεν κατανοούν (Cain, Oakhill, & Bryant, 2004. Nation, 2005) και γ. αυτοί οι αναγνώστες που έχουν γενικευμένες αναγνωστικές δυσκολίες, δηλαδή δεν αποκωδικοποιούν με άνεση και ακόμα και αν τους δοθεί πλεόνασμα χρόνου δεν κατανοούν το κείμενο. Συνήθως, αυτοί οι μαθητές εμφανίζουν και πολύ χαμηλή επίδοση (Torppa et al. 2007. MiraK Leach, Scarborough, & Rescorla, 2003).
Οι ερευνητές και οι μελετητές που ασχολήθηκαν με τη διαδικασία της ανάγνωσης και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές σε αυτήν, κωδικοποίησαν τους παράγοντες που την επηρεάζουν για την πληρέστερη μελέτη τους:
α. Ενδοατομικοί ? γνωστικοί παράγοντες
Οι πρώτες ερευνητικές προσπάθειες έστρεψαν το ενδιαφέρον τους στην αποκωδικοποίηση, η οποία θεωρήθηκε ως προαπαιτούμενος παράγοντας της αναγνωστικής κατανόησης και η ανεπάρκειά της οδηγεί στην εμφάνιση δυσκολιών στην ανάγνωση ( Kirby & Savage, 2008. Protopapas, Sideridis, Mouzaki, & Simos, 2007. Nation & Snowling, 1998. Hoover & Gough, 1990). Η λανθασμένη οπτική αντίληψη μιας λέξης δεν επιτρέπει στον μαθητή που αντιμετωπίζει δυσκολίες την επιτυχή δημιουργία νοητικών κειμενικών αναπαραστάσεων, με συνέπεια να υστερεί σε κατανόηση. Σε αρκετές έρευνες μαζί με την αποκωδικοποίηση συσχετίστηκε και αξιολογήθηκε και η ευχέρεια με την οποία διαβάζει ο αναγνώστης. Ο επιτονισμός κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης θεωρήθηκε από αρκετούς ερευνητές σημαντικός παράγοντας για την επαρκή κατανόηση (Applegate, Applegate, & Modla, 2009).
Επίσης, άλλες έρευνες (Carretti, Borella, Cornoldi, & De Beni, 2009. Kintsch, 1998. Lorch & van den Broek, 1997. Gillon & Dodd, 1994. Kintsch, Kozminsky, Streby, McKoon, & Keenan, 1975) έστρεψαν το ενδιαφέρον τους στις περιορισμένες γνωστικές λειτουργίες (μνήμη εργασίας, ικανότητα λογικοσυμπερασματικών συνάψεων/ συνεπαγωγών, ανάκληση). Η περιορισμένη ικανότητα της μνήμης εργασίας έχει θεωρηθεί από πολλούς ερευνητές σημαντικά επιβαρυντικός παράγοντας μιας ανεπαρκούς αναγνωστικής κατανόησης (Baddeley, 2002. Just & Carpenter, 1992). Ακόμα, η αδυναμία σχηματισμού συνεπαγωγών σε ένα πρώτο επίπεδο υποδηλώνει μια δυσκολία στην εις βάθος κατανόηση και σε ένα δεύτερο επίπεδο καταδεικνύει μια ανεπαρκή διδακτική μεθοδολογία (Cain, Oakhill, Barnes, & Bryant, 2001. Cain & Oakhill, 1999. McKoon & Ratcliff, 1992). Η ανάκληση των πληροφοριών του κειμένου μελετήθηκε - κυρίως- μέσα από δραστηριότητες που αφορούσαν την αξιολόγηση της κατανόησης και θεωρήθηκε ότι αξιοποιείται καλύτερα από τους αναγνώστες στα κείμενα των οποίων οι πληροφορίες συνδέονται αιτιακά (Trabasso & van den Broek, 1985), ενώ οι van den Broek, Lorch, Linderholm, & Gustafson (2001) συνέδεσαν την ανάκληση περισσότερο με τη μνημονική ικανότητα των ατόμων και λιγότερο με την ικανότητα κατανόησης, γι? αυτό και η αποκλειστική χρήση της δε θεωρείται ως αξιόπιστη μέθοδος αξιολόγησης της κατανόησης (Falke, 2008).
β. Το είδος και η μορφή των κειμένων
Σχεδόν ταυτόχρονα το ενδιαφέρον άλλων μελετητών μετατοπίστηκε από τον αναγνώστη στο κείμενο προσπαθώντας να διευκρινίσουν τη θετική ή αρνητική επίδραση των διάφορων κειμενικών ειδών στην αναγνωστική κατανόηση. Ένα μεγάλο μέρος των ερευνητικών δεδομένων έχει στηριχτεί στη σύγκριση αφηγηματικών και πληροφοριακών κειμενικών ειδών, με τα πρώτα να θεωρούνται πιο οικεία στους μαθητές και τα δεύτερα να δημιουργούν δυσκολίες στην κατανόηση, εξαιτίας του τρόπου γραφής τους και του ανοίκειου, για τους μαθητές, λεξιλογίου που χρησιμοποιούν (Best, Floyd, & Mcnamara, 2008. Hall, 2004. Cain, 2003. Griffith, Ripich, & Dastoli, 1986. Kintsch & van Dijk, 1978).
γ. Φύλο- κοινωνικοπολιτισμικό και οικονομικό πλαίσιο
Η επίδραση του φύλου των αναγνωστών ως προς τη στάση τους απέναντι στην ανάγνωση αλλά και ως προς την κατανόηση δεν μπορεί να παραβλεφθεί, καθώς τα κορίτσια φαίνονται να αναπτύσσουν πιο θετική στάση απέναντι στην ανάγνωση (Swalander & Taube, 2007. Sainsbury & Schagen, 2004) και στον τρόπο που επεξεργάζονται το κείμενο (Kintsch, 1986).
Επίσης, το μορφωτικό επίπεδο των γονιών φαίνεται να επηρεάζει τη στάση των μαθητών απέναντι στην ανάγνωση, καθώς τα παιδιά, των οποίων οι γονείς έχουν ανώτερο μορφωτικό επίπεδο, τα καταφέρνουν καλύτερα στην ανάγνωση αναπτύσσοντας θετική στάση απέναντι στο διάβασμα (Reese, Suggate, Long, & Schaughency, 2010). Αρκετές είναι οι ερευνητικές αποδείξεις που συνηγορούν στον θετικό ρόλο που μπορεί να έχει η οικογένεια στην ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων, παρωθητικών της ανάγνωσης, και στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας (van Els?cker, 2002).
δ. Σχολικοί παράγοντες- διδασκαλία
Η επιτυχής ανάγνωση, τόσο σαν διαδικασία όσο και ως αποτέλεσμα, είναι ένας διαχρονικός στόχος για όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα (Alexander & Fox, 2004). Η διδασκαλία ή η διδακτική μέθοδος που ακολουθείται από τους εκπαιδευτικούς (Wolf, Crosson, & Resnick, 2005. Baumann, Hooten, & White, 1999), τα μοντέλα ανάγνωσης που μπορεί να υιοθετούνται (Guthrie, 2003. Bauman, Jones, & Seifert-Kessell, 1993. Buce, & Chan, 1991), αλλά και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός (Phelps, 2009) αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν την επίτευξη της ανάγνωσης.
2.Αναγνωστική κατανόηση
Η αναγνωστική κατανόηση είναι η διαδικασία αλλά και το αποτέλεσμα της ανάγνωσης ενός κειμένου. Οι όροι ?καταλαβαίνω? και ?κατανοώ? χρησιμοποιούνται από τους αναγνώστες για να δείξουν την ικανότητά τους είτε στην κατασκευή είτε στην εξαγωγή του νοήματος του κειμένου και θεωρούνται συνώνυμοι (Snow, 2002).
Πολλοί ερευνητές θεωρούν την αναγνωστική κατανόηση ως μια πολύπλοκη και πολυεπίπεδη διαδικασία, η οποία δεν έχει πλήρως αποτυπωθεί στις πολυάριθμες μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί τα τελευταία σαράντα χρόνια (Israel &Duffy, 2009. Kirby, 2007. McNamara, 2007). Η κατανόηση σαν φαινόμενο παρατηρείται με έμμεσο τρόπο, καθώς οι αναγνώστες μάς λένε τι κατάλαβαν, τι τους δυσκόλεψε, τι τους ευχαρίστησε ή τι τους αναστάτωσε (Pearson, 2009), αλλά δε μας αναφέρουν το πώς προκλήθηκε αυτή η συμπεριφορά.
Την τελευταία δεκαετία παρουσιάστηκε μια στροφή στη διδακτική και στην αξιολόγηση της αναγνωστικής κατανόησης, καθώς η κατανόηση θεωρήθηκε σε ένα μεγάλο ποσοστό υπεύθυνη για τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών και αποτέλεσε το κριτήριο με το οποίο κάποιος θεωρείται στην ενήλικη ζωή του εγγράμματος ή λειτουργικά αναλφάβητος.
Κοινή συνισταμένη όλων των θεωριών αναγνωστικής κατανόησης είναι η ύπαρξη διακριτών επιπέδων κατανόησης του κειμένου. Έτσι, οι σχετικές ερευνητικές εργασίες (Israel & Duffy, 2009. Perfetti, Yang, & Schmalhofer, 2008. Fiene & McMahon, 2007. Day & Park, 2005. Paris & Stahl, 2005. Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005. Alderson, 2000. [επισκόπηση μελετών από το 1969-1976] Van Etten, 1978) διακρίνουν και μελετούν την κυριολεκτική κατανόηση, την κατανόηση εννοιών που δεν εκφράζονται με σαφήνεια μέσα στο κείμενο (ερμηνευτική κατανόηση) και την κατανόηση των σημαντικότερων ιδεών ή νοημάτων του κειμένου.
Αν θέλαμε με πολύ απλά λόγια να ορίσουμε την κατανόηση ως τη διαδικασία της ανάγνωσης, θα υποστηρίζαμε ότι κάποιες φορές οι αναγνώστες διαβάζουν τις γραμμές τού κειμένου, άλλες φορές διαβάζουν ανάμεσα στις γραμμές και κάποιες άλλες φορές διαβάζουν πέρα ή πίσω από τις γραμμές. Γίνεται ευδιάκριτο έτσι ότι η επαρκής αναγνωστική κατανόηση απαιτεί τη συνδρομή τόσο των ?από κάτω προς τα πάνω?/ κατώτερων δεξιοτήτων ανάγνωσης όσο και των ?από πάνω προς τα κάτω?/ ανώτερων δεξιοτήτων ανάγνωσης (Landi, 2009), αλλά και όπως υποστηρίζεται σε πρόσφατες έρευνες θεωρείται απαραίτητη και η εσωτερική παρώθηση του αναγνώστη (Guthrie et al., 2004) η οποία αλληλεπιδρά με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ως προς την ανάγνωση (Snow, 2002), χωρίς, όμως, να αγνοείται η σημασία της διδασκαλίας αποδοτικών γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών ανάγνωσης ανάλογων με το κειμενικό είδος (ενδεικτικά McNamara, 2004, 2007).
Οι έρευνες που πραγματοποιούνται τις τέσσερις τελευταίες δεκαετίες μελετούν την επίδραση στην κατανόηση συγκεκριμένων μεταβλητών αλλά και την αλληλεπίδραση δύο ή περισσότερων από τους προαναφερόμενους παράγοντες με αυτή, ενώ την τελευταία δεκαετία μεγάλη έμφαση δίνεται στην αξιολόγηση και στη διδακτική αξιοποίηση διάφορων στρατηγικών που ενισχύουν ή προάγουν την αναγνωστική κατανόηση.
Βιβλιογραφία
Βάμβουκας, Μ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική Θεώρηση της Κατανόησης των Αναγνωσμάτων. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Barthes, R. (2005). Απόλαυση-Γραφή- Ανάγνωση. Αθήνα: Πλέθρον.
Brown, C. M. & Hagoort, P. (2004). Νευροεπιστήμη της Γλώσσας (επιμ. Ρ. Πήτα & Σ. Χρηστίδου- Κιοσέογλου). Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. (1999). Κείμενο και Επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Fijalkow, J. (1999). Κακοί αναγνώστες. Γιατί; (επιμ. Σ. Τάνταρος). Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.
Golder, C. & Caonach, D. (2000). Ανάγνωση και Κατανόηση. Ψυχολογία της ανάγνωσης. Αθήνα: Πατάκης.
Καζάζη, Μ. Γ. (2003). Ψυχολογία του αναγνώστη, ψυχολογία της ανάγνωσης. Αθήνα: Έλλην.
Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κουλουμπαρίτση, Α. (2002). Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα στα σχολικά Βιβλία και στη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση. Εφαρμογές στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Κουμπιάς, Ε. Λ. (2004). Ανάγνωση και Προσοχή: Ψυχολογικές Διαστάσεις. Αθήνα: Ατραπός.
Κρόκου, Ζ. (2011). Από τη λέξη? στην πρόταση? στο κείμενο. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.
Μπετελχάιμ, Μ. & Ζέλαν, Κ. (2005). Μαθαίνοντας ανάγνωση. Η γοητεία του νοήματος για το παιδί. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Πανταζής, Σ. Χ. & Ζάραγκας, Χ. Κ. (2006). Ανάγνωση και Νοητικές Εικόνες. Ψυχοπαιδαγωγική Προσέγγιση. Αθήνα: Ατραπός.
Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Σαλβαράς, Γ. Κ. (2000a). Γλωσσική διδασκαλία για όλους τους μαθητές. Διδακτικές δεξιότητες επεξεργασίας κειμένου και παραγωγής γραπτού λόγου: Προτυποποίηση και πιστοποίηση δραστηριοτήτων και διαδικασιών γλωσσικής διδασκαλίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Smith, F. (2006). Κατανοώντας την ανάγνωση (επιμ. Α. Αϊδίνης). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Σπινκ, Τ. (1989). Τα παιδιά ως αναγνώστες. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Τάφα, Ε. (1995). Τεστ ανίχνευσης αναγνωστικής ικανότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τρίγκα, Α. (2004). Τεστ Αναγνωστικής Ικανότητας. Αθήνα: Ατραπός.
Φλουρής, Γ. (1989). Αυτοαντίληψη, σχολική επίδοση και επίδραση γονέων. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.