(Εισήγηση που παρουσιάστηκε στα πλαίσια του προγράμματος ?Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες και Ανάγνωση- Δημιουργία εκπαιδευτικού/ υποστηρικτικού υλικού?, που υλοποίησε το εργαστήριο Ψυχολογίας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης)

1. Ανάγνωση

1.1   Η φύση της ανάγνωσης

Ο πιο απλός ορισμός που θα μπορούσε να αποδοθεί για την ανάγνωση είναι ότι αποτελεί τη μετατροπή τού γραπτού κώδικα σε φωνολογικό κώδικα με τη συνδρομή τής σημασιολογικής μνήμης για την κατανόηση των λεξιλογικών εννοιών. Ο Πόρποδας (2002) αναφέρει ότι η ανάγνωση αποτελεί μια «δομημένη σύνθεση δύο λειτουργιών, της αποκωδικοποίησης και της κατανόησης» η οποία καταδεικνύει τη διττή θεώρηση της ανάγνωσης «ως γνωστικής λειτουργίας και διαδικασίας επεξεργασίας πληροφοριών.»

Η Καζάζη (2003) αναφέρει ότι ο σκοπός της ανάγνωσης διαρθρώνεται σε πέντε επίπεδα: α. της επικοινωνίας, όταν ο αναγνώστης αποκωδικοποιεί και ερμηνεύει το κείμενο που έχει γράψει ο συγγραφέας? β. της μάθησης, με σκοπό την απόκτηση γνώσεων? αυτό το επίπεδο, με βάση την προθετικότητα του αναγνώστη, θα μπορούσε να χωριστεί στο υποεπίπεδο της έρευνας και σε ένα δεύτερο υποεπίπεδο της μάθησης με σκοπό την αξιολόγηση (O?Hara, 1996)? γ. της άντλησης πληροφοριών, όπου αξιοποιούνται οι προϋπάρχουσες γνώσεις που διαθέτει ο αναγνώστης? δ. της ευχαρίστησης που λαμβάνει το άτομο μέσα από το κείμενο και ε. του ενδιαφέροντος, όταν το άτομο διαβάζει κείμενα που ικανοποιούν τα ενδιαφέροντά του με απώτερο σκοπό, όπως αναφέρει η O?Hara (1996), την αυτοενημέρωση ή και την ικανοποίηση της περιέργειάς του.

Οι Lunzer & Gardner (1979) προτείνουν τέσσερα διαφορετικά στυλ ανάγνωσης: α. την προσληπτική ανάγνωση, όπου απαιτείται η διαρκής συνδρομή της μνήμης εργασίας, για την επιτυχή κατανόηση, β. τη συναισθηματική ανάγνωση, όταν η ανάγνωση διακόπτεται στιγμιαία εξαιτίας της ανάκλησης συναισθηματικών σκέψεων, γ. τη ?διαγώνια? ανάγνωση, όταν θέλουμε να πάρουμε μια μικρή γεύση του κειμένου ή να διαπιστώσουμε αν αυτό βρίσκεται στη σφαίρα των ενδιαφερόντων μας και δ. την ανιχνευτική ανάγνωση, όταν θέλουμε να εντοπίσουμε μια συγκεκριμένη πληροφορία που βρίσκεται στο κείμενο.

Τα National Reading Panel [NRP] και το National Institute of Child Health and Human Development [NICHD] (2000), όπως αναφέρεται στο άρθρο των Applegate, Applegate, & Modla (2009), επισημαίνουν ότι η ανάγνωση είναι μια εμπρόθετη γνωστική διαδραστική διαδικασία μεταξύ του αναγνώστη και του κειμένου. Όμως, για να μπορέσει να διαβάσει κάποιος θα πρέπει να τροποποιήσει ή να «εκπαιδεύσει» έτσι τον εγκέφαλό του, ώστε να το καταφέρει, καθώς η ανάγνωση είναι μια επίκτητη ανθρώπινη ικανότητα, η οποία έχει πολλά κοινά με την ομιλία, όπως ότι και οι δύο διέπονται από τους ίδιους λεξικούς, γραμματικούς, συντακτικούς και κειμενικούς κανόνες.

Πολλά παιδιά σε όλη τη διάρκεια της σχολικής ζωής τους δυσκολεύονται να διαβάσουν και αυτή η αδυναμία τα ακολουθεί και στην ενήλικη ζωή τους (Rapp, van den Broek, McMaster, Kendeou, & Espin 2007). Αυτή και μόνο η διαπίστωση είναι αρκετή για να τονιστεί η σημασία τής διδακτικής τής ανάγνωσης στο σύγχρονο σχολείο. Όμως, όπως προαναφέρθηκε η φύση της ανάγνωσης είναι πολύπλοκη και πολυδιάστατη, άρα η διδακτική της και η αξιολόγησή της δε θα πρέπει να είναι μονοσήμαντες, αλλά να στηρίζονται και να διαμορφώνονται με βάση τα μοντέλα ανάγνωσης και να αξιοποιούν τη χρήση αποτελεσματικών στρατηγικών.

1.2   Διαστάσεις της ανάγνωσης

Ο Alderson (2000) σε μια θεμελιώδη μελέτη για την αξιολόγηση της ανάγνωσης διακρίνει δύο διαστάσεις της? θεωρεί την ανάγνωση σαν διαδικασία και το αποτέλεσμα της αναγνωστικής διαδικασίας ως το προϊόν της. Η διαδικασία είναι η αλληλεπίδραση του αναγνώστη με το κείμενο, κατά την οποία ο αναγνώστης στοχάζεται, ανακαλεί προηγούμενες γνώσεις, εγείρει προσδοκίες, επηρεάζεται συναισθηματικά, κάνει υποθέσεις ή συσχετίζει γεγονότα. Η διαδικασία έχει έντονα προσωπικό χαρακτήρα, έχει δυναμική, είναι άδηλη και εσωτερικευμένη και μπορεί να μεταβάλλεται ανάλογα με τον χρόνο, το περιβάλλον και τη διάθεση, άρα αφού εξαρτάται από διάφορες μεταβλητές ακόμα και για το ίδιο άτομο, εύκολα συνάγεται το συμπέρασμα ότι όλα τα άτομα δε διαβάζουν με τον ίδιο τρόπο.

Το προϊόν της ανάγνωσης θεωρείται η κατανόηση, τι δηλαδή έχει καταλάβει ο αναγνώστης μέσα από την αναγνωστική διαδικασία, κάτι το οποίο διαφέρει από αναγνώστη σε αναγνώστη, αν και το παραγόμενο προϊόν συχνά αξιολογείται συγκρινόμενο με το κείμενο.

Oι βασικές αναγνωστικές δεξιότητες, όπως η φωνολογική ενημερότητα, η αποκωδικοποίηση, η ευχέρεια και η γνώση του λεξιλογίου θεωρούνται προαπαιτούμενες για μια επιτυχή ανάγνωση και πάνω σε αυτές τις δεξιότητες στηρίχτηκαν πολύχρονες ερευνητικές μελέτες για την ανάπτυξη κατάλληλων διδακτικών προγραμμάτων για την πληρέστερη καλλιέργειά τους. Σχεδόν ταυτόχρονα αναγνωρίστηκε και η σημασία των ανώτερων αναγνωστικών δεξιοτήτων, όπως των στρατηγικών κατανόησης και μετακατανόησης, για την πληρέστερη ανάγνωση (van den Broek, Kendeou, et al., 2005; Oakhill, Cain, & Bryant, 2003; Paris & Paris, 2003; Snow, 2002; NRP, 2000).

1.3   Διαδικασίες ανάγνωσης

Η σημασία που δόθηκε από πολλούς μελετητές στην ταυτόχρονη ανάπτυξη τόσο των βασικών όσο και των ανώτερων δεξιοτήτων της ανάγνωσης οδήγησε στη δημιουργία τρόπων αναγνωστικής προσπέλασης των κειμένων είτε ?από κάτω προς τα πάνω?/ ?bottom-up? είτε ?από πάνω προς τα κάτω?/ ?top- down?.

Σύμφωνα με το μοντέλο τής ?από κάτω προς τα πάνω? ανάγνωσης, το οποίο αποτελεί την αισθητηριακή δίοδο της αναγνωστικής διαδικασίας (Kintsch, 2005), ο αναγνώστης αναγνωρίζει τα γράμματα, αποκωδικοποιεί και νοηματοδοτεί τις λέξεις διαβάζοντας γραμμικά και η μονόδρομη αυτή διαδικασία τον οδηγεί στην κατανόηση (Duke, Pressley, & Hilden, 2006; Alderson, 2000). Άρα, η αποκωδικοποίηση (φωνολογική διάκριση, αναγνώριση γραμμάτων, σύνθεση συλλαβών, αναγνώριση λέξεων, πρόσβαση στη σημασιολογική μνήμη, ανάσυρση της σημασίας της λέξης) και η ευχέρεια (Klauda & Guthrie, 2008; Eldredge, 2005) με την οποία το παιδί διαβάζει τις λέξεις είναι οι βασικές δεξιότητες που θα πρέπει να κατακτήσει για μια επιτυχή ανάγνωση (Nikolopoulos, Goulandris, Hulme, & Snowling, 2006). Στα πρώτα στάδια ανάγνωσης αυτή η διαδικασία θεωρείται σημαντική.

Όταν ο αναγνώστης κατακτήσει το βασικό μηχανισμό της αποκωδικοποίησης, μέσα από την αυτοματοποιημένη αναγνώριση των λέξεων, οι γνωστικές του λειτουργίες ?απελευθερώνονται? και προσανατολίζονται στην κατανόηση, μετατρέποντας την ανάγνωση σε ένα εργαλείο μάθησης και γνώσης (Verhoeven & Leeuwe, 2008). Τότε, το παιδί μπορεί να διαβάζει ?από πάνω προς τα κάτω?, δηλαδή ενεργοποιεί μια σειρά γνωστικών και μνημονικών στρατηγικών, όπως η δημιουργία συνειρμών ή λογικών συνεπαγωγών, η ανάκληση προηγούμενων γνώσεων, η περίληψη, η οπτικοποίηση κ.ά., που το βοηθούν στην πληρέστερη κατανόηση του κειμένου. Ο αναγνώστης αξιοποιεί την προηγούμενη γνώση του, άλλες γλωσσολογικές δεξιότητες (συντακτική δομή πρότασης, κειμενική δομή, κειμενικό είδος κ.ά.) και τη συνεχώς αναπτυσσόμενη αναγνωστική του κατανόηση για να διαβάσει ένα κείμενο. Παράλληλα, μέσα από υποθέσεις και προβλέψεις που κάνουν οι αναγνώστες, ενεργοποιούνται, από τις πληροφορίες που προσφέρει το κείμενο ή/και τις προϋπάρχουσες γνώσεις, οι νοητικές αναπαραστάσεις ή οι γνωστικές δομές (Smith, 2006), οι οποίες αποτέλεσαν τη βάση για το ?θεωρητικό μοντέλο του σχήματος?/ ?schema theory? (McVee, Dunsmore, & Gavelek, 2005; Smith & Swinney, 1992; Anderson & Pearson, 1984).

2.Αναγνωστική κατανόηση

2.1   Ορισμός

Η αναγνωστική κατανόηση είναι η διαδικασία αλλά και το αποτέλεσμα της ανάγνωσης ενός κειμένου. Οι όροι ?καταλαβαίνω? και ?κατανοώ? χρησιμοποιούνται από τους αναγνώστες για να δείξουν την ικανότητά τους είτε στην κατασκευή είτε στην εξαγωγή του νοήματος του κειμένου και θεωρούνται συνώνυμοι (Snow, 2002).

Πολλοί ερευνητές θεωρούν την αναγνωστική κατανόηση ως μια πολύπλοκη και πολυεπίπεδη διαδικασία, η οποία δεν έχει πλήρως αποτυπωθεί στις πολυάριθμες μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί τα τελευταία σαράντα χρόνια (Israel &Duffy, 2009; Kirby, 2007; McNamara, 2007). Η κατανόηση σαν φαινόμενο παρατηρείται με έμμεσο τρόπο, καθώς οι αναγνώστες μάς λένε τι κατάλαβαν, τι τους δυσκόλεψε, τι τους ευχαρίστησε ή τι τους αναστάτωσε (Pearson, 2009), αλλά δε μας αναφέρουν το πώς προκλήθηκε αυτή η συμπεριφορά.

Την τελευταία δεκαετία παρουσιάστηκε μια στροφή στη διδακτική και στην αξιολόγηση της αναγνωστικής κατανόησης, καθώς η κατανόηση θεωρήθηκε σε ένα μεγάλο ποσοστό υπεύθυνη για τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών και αποτέλεσε το κριτήριο με το οποίο κάποιος θεωρείται στην ενήλικη ζωή του εγγράμματος ή λειτουργικά αναλφάβητος.

Αν θέλαμε με πολύ απλά λόγια να ορίσουμε την κατανόηση ως τη διαδικασία της ανάγνωσης, θα υποστηρίζαμε ότι κάποιες φορές οι αναγνώστες διαβάζουν τις γραμμές τού κειμένου, άλλες φορές διαβάζουν ανάμεσα στις γραμμές και κάποιες άλλες φορές διαβάζουν πέρα ή πίσω από τις γραμμές. Γίνεται ευδιάκριτο έτσι ότι η επαρκής αναγνωστική κατανόηση απαιτεί τη συνδρομή τόσο των ?από κάτω προς τα πάνω?/ κατώτερων δεξιοτήτων ανάγνωσης όσο και των ?από πάνω προς τα κάτω?/ ανώτερων δεξιοτήτων ανάγνωσης (Landi, 2009), αλλά και όπως υποστηρίζεται σε πρόσφατες έρευνες θεωρείται απαραίτητη και η εσωτερική παρώθηση του αναγνώστη (Guthrie et al., 2004) η οποία αλληλεπιδρά με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ως προς την ανάγνωση (Snow, 2002), χωρίς, όμως, να αγνοείται η σημασία της διδασκαλίας αποδοτικών γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών ανάγνωσης ανάλογων με το κειμενικό είδος (ενδεικτικά McNamara, 2004, 2007).

2.2   Παράγοντες που επηρεάζουν την αναγνωστική κατανόηση

Η αναγνωστική κατανόηση είναι μία πολύπλοκη και σύνθετη διαδικασία, η οποία εξαρτάται από δεξιότητες βασικού και ανώτερου επιπέδου που θα πρέπει να διαθέτει το άτομο που επιχειρεί να διαβάσει (Kirby, 2007; McNamara, 2007; Alderson, 2000). Αυτές τις δεξιότητες θα πρέπει διαρκώς να τις έχει ο εκπαιδευτικός στα υπόψη του, για να μπορεί να αξιολογεί την αναγνωστική κατανόηση των μαθητών του και να χρησιμοποιεί τις καταλληλότερες παρεμβάσεις βελτίωσης και ενίσχυσής της.

Ο Alderson (2000) αναφέρει ότι οι παράγοντες που επηρεάζουν την κατανόηση μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε δύο ομάδες? η πρώτη ομάδα αφορά τους παράγοντες που σχετίζονται με τον αναγνώστη και πώς αυτοί επηρεάζουν τόσο τη διαδικασία της ανάγνωσης όσο και την κατανόηση? η δεύτερη ομάδα αναφέρεται στις μεταβλητές εκείνες που αφορούν το υπό ανάγνωση κείμενο.

α. Παράγοντες που σχετίζονται με τον αναγνώστη

Σύμφωνα με την ?απλή θεώρηση της ανάγνωσης? (Gough & Tunmer, 1986) η αναγνωστική κατανόηση προάγεται από την ανάπτυξη της αποκωδικοποίησης και της κατανόησης του προφορικού λόγου. Όταν η αποκωδικοποίηση αυτοματοποιηθεί μέσω της φωνολογικής ενημερότητας και εδραιωθεί μέσω της ορθογραφίας (μορφολογική επίγνωση), όταν δηλαδή ο αναγνώστης αποκτήσει ευχέρεια στην ανάγνωση, τότε η κατανόηση του γραπτού λόγου είναι στο ίδιο ή σε παρόμοιο επίπεδο με τον προφορικό λόγο (Hoffman, 2009). Το επόμενο στάδιο είναι η σημασιολογική κατανόηση των λέξεων, η οποία οδηγεί στον εμπλουτισμό του αντιληπτικού/προσληπτικού και ενεργού λεξιλογίου (Hirsch, 2003).

Οι γνωστικές λειτουργίες του αναγνώστη και όπως αυτές επηρεάζονται από το μνημονικό σύστημά του (μακρόχρονη μνήμη, μνήμη εργασίας, βραχύχρονη μνήμη) αποτελούν αντικείμενο έρευνας, ειδικότερα τα τελευταία 30 χρόνια, με μεγαλύτερη έμφαση να δίνεται στον ρόλο της μνήμης εργασίας.

Επίσης, το γνωστικό υπόβαθρο είναι μεταβλητές που προέρχονται από τον αναγνώστη και διαφοροποιούν την αναγνωστική ικανότητα και κατανόηση.

Οι στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο αναγνώστης για να εξάγει ή να κατασκευάσει το νόημα του κειμένου, αποτελούν θέμα ανίχνευσης πολλών ερευνητικών εργασιών, σε μια προσπάθεια να βρεθούν ποιες δεξιότητες κατέχουν οι καλοί αναγνώστες, οι οποίες τους βοηθούν να προσπελάσουν ένα κείμενο και τις οποίες θα πρέπει να διδαχθούν και να οικειοποιηθούν οι φτωχοί αναγνώστες για να αποκτήσουν την ικανότητα της επιτυχούς κατανόησης.

Τέλος, τα χαρακτηριστικά του αναγνώστη, όπως το φύλο (Martinez, Aricak, & Jewell, 2008), η ηλικία (ενδεικτικά: Floyd, Bergeron, & Alfonso, 2006; Dunlosky, Baker, Rawson, & Hertzog, 2006), το οικογενειακό και κοινωνικό του περιβάλλον (ενδεικτικά: Reese, Suggate, Long, & Schaughency, 2010) αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν τη διαδικασία της ανάγνωσης.

i. Βασικές Δεξιότητες

a. Αποκωδικοποίηση

Οι ερευνητές που ασχολούνται με την αναγνωστική ικανότητα εστιάζουν τα επιστημονικά τους ενδιαφέροντα, κυρίως, στην αξιολόγηση της επιφανειακής κειμενικής δομής/ surface code (Perfetti, 1988; Gough & Tunmer, 1986) και κάποιες φορές και της κειμενικής βάσης.

Οι μαθητές των πρώτων τάξεων εξασκούνται μέσα από τη φωνολογική ενημερότητα, τη σύνθεση των συλλαβών και την κατανόηση της δομής της λέξης στην αυτοματοποίηση της αποκωδικοποίησης. Η διαρκής ενεργοποίηση των μορφημάτων των λέξεων μέσα από την επανάληψη αυξάνει την ταχύτητα πρόσβασης στη μακρόχρονη μνήμη και έτσι η ανάκληση γίνεται σχεδόν αυτόματα, με μικρότερη νοητική προσπάθεια (Graesser, McNamara, & Louwerse, 2003; National Reading Panel [NRP], 2000). Οι Kirby & Savage (2008) στο άρθρο τους που «αποδομεί» το μοντέλο της ?απλής θεώρησης της ανάγνωσης? αναφέρονται στη σημασία της ορθογραφικής/ μορφολογικής επίγνωσης ως το επόμενο επίπεδο της αποκωδικοποίησης, μέσω του οποίου εδραιώνεται η ταχύτερη αναγνώριση των λέξεων^[1].

Οι διδακτικές προσεγγίσεις που αφορούν την ενίσχυση της αποκωδικοποίησης μέσω της φωνολογικής και ορθογραφικής επίγνωσης για την αυτοματοποιημένη ανάγνωση των λέξεων στηρίζονται στην επανάληψη (Levy, Nicholls, & Kohen, 1993) και στη συνεχή επαφή του παιδιού με έντυπο υλικό (Stahl, Stahl, & McKenna, 1999).

β. Ευχέρεια

Η ευχέρεια θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που συμβάλλουν στην αναγνωστική κατανόηση και αφορά, κυρίως, την εκφορά του λόγου (Pepper, 2010; Hogan, Catts, & Little, 2005; Torgesen & Hudson, 2006). Στις προσπάθειες ορισμού της ευχέρειας επιτονίζεται ο ρόλος της ακρίβειας και της αυτόματης αναγνώρισης των λέξεων (Stanovich, 1991; LaBerge & Samuels, 1974), ενώ ο ορισμός που δίνεται από το National Reading Panel (2000) συμπεριλαμβάνει και τον επιτονισμό[2].

Οι Klauda & Guthrie (2008) ερεύνησαν τα τρία αυτά χαρακτηριστικά της ευχέρειας σε σχέση με την αναγνωστική κατανόηση και συμπέραναν ότι υπάρχει μια αμφίδρομη σχέση μεταξύ τους και διέκριναν τη λεξική ευχέρεια, ως δείκτη της κατανόησης για τις τάξεις Α? ? Γ? δημοτικού και την κειμενική ευχέρεια για τις υπόλοιπες τάξεις. Για την ελληνική εκπαίδευση η έρευνα των Πρωτόπαπα και Σκαλούμπακα (2008) θεωρεί ότι η αξιολόγηση της ευχέρειας μπορεί, σε ένα πρώτο επίπεδο, να βοηθήσει στην ανίχνευση των μαθησιακών δυσκολιών, συμπέρασμα που επιβεβαιώνεται και από τις έρευνες των Meisinger, Bloom, & Hynd (2010), Torgesen & Hudson (2006), Eldredge, (2005) και Jenkins & O?Connor (2001).

Οι αναγνώστες που κατανοούν, διαβάζουν με άνεση, με ακρίβεια και με το σωστό επιτονισμό είτε μεγαλόφωνα είτε σιωπηλά (Σαλβαράς, 2000a:137-138). Η ευχέρεια γεφυρώνει τη φωνολογική επίγνωση με τη λεξιλογική αναγνώριση και αυτή με την αναγνωστική κατανόηση (Eldredge, 2005), καθώς ο καλός αναγνώστης αναγνωρίζοντας αυτόματα τις λέξεις στρέφει την προσοχή του στην κατανόηση αξιοποιώντας υψηλού επιπέδου δεξιότητες, ενώ ο ανεπαρκής αναγνώστης, μην μπορώντας να αναγνωρίσει ταχύτατα τις λέξεις, στρέφει όλη του την προσπάθεια στην ανάγνωση λέξη ? λέξη, ενίοτε παραλείποντας ή επαναλαμβάνοντας λέξεις, με κύριο χαρακτηριστικό το συλλαβιστό, μονότονο, χωρίς επιτονισμό διάβασμα (Applegate, Applegate, & Modla, 2009; Osborn, Lehr, & Hiebert, 2003).

γ. Ανάπτυξη του λεξιλογίου

Η ανάπτυξη και η πρόσκτηση του λεξιλογίου (προσληπτικό και ενεργό) είναι μια σύνθετη διαδικασία (Pearson, Heibert, & Kamil, 2007) η οποία απαιτεί τη συνδρομή διάφορων γνωστικών λειτουργιών, ενισχύεται μέσα από διδακτικές στρατηγικές και εδραιώνεται με την ανάπτυξη των γνώσεων των ατόμων.

Αντικείμενο μελέτης πολλών ερευνητών αποτέλεσε η ανάπτυξη και η ενίσχυση του λεξιλογίου. Οι Harm & Seidenberg (2004) πρότειναν το τριαδικό μοντέλο ανάπτυξης του λεξιλογίου, σύμφωνα με το οποίο η λεξιλογική ανάπτυξη είναι αποτέλεσμα της συνεκτικής αλληλεπίδρασης της φωνολογίας, της ορθογραφίας και της σημασιολογίας, άρα η διδακτική αξιοποίηση αυτών των στοιχείων θα οδηγήσει σε ενίσχυση του λεξιλογίου. Οι Beck & McKeown (2007) παρουσιάζουν μια σειρά διδακτικών παρεμβάσεων για την ανάπτυξη και εδραίωση^[3] του λεξιλογίου, όπως: οι άγνωστες λέξεις θα πρέπει να εξηγούνται με παραδείγματα της καθημερινότητας ή μέσα από το κείμενο χωρίς τη χρήση ορισμών? να δίνονται οι διαφορετικές σημασιολογικές αποχρώσεις των λέξεων μέσα από διαφορετικά κείμενα? οι μαθητές να χρησιμοποιούν τις καινούργιες λέξεις άμεσα μέσα από διαφορετικές δραστηριότητες διαβαθμισμένης δυσκολίας, οι οποίες θα είναι ενδιαφέρουσες για αυτούς.

Ο Ouellette (2006:563) στο άρθρο του με το οποίο προσπαθεί να διερευνήσει τη σχέση του λεξιλογίου με την αναγνωστική κατανόηση, προτείνει δύο διαστάσεις του λεξιλογίου: το εύρος (πόσες λέξεις γνωρίζει το άτομο) και το βάθος του λεξιλογίου (πόσο καλά γνωρίζει το άτομο τις σημασιολογικές αποχρώσεις μιας λέξης), η συνεισφορά των οποίων στην αναγνωστική κατανόηση είναι υψηλή, όπως διαπιστώθηκε από τον ερευνητή μέσα από μετρήσεις.

Η αναλογία των δυσνόητων λέξεων που υπάρχει σε ένα κείμενο αποτελεί τον καλύτερο προβλεπτικό παράγοντα για την αναγνωσιμότητα του κειμένου, ενώ το πλήθος των λέξεων^[4] που γνωρίζει ο αναγνώστης δημιουργεί μια παρακαταθήκη εννοιών και γνώσεων αποτελώντας έναν σημαντικά θετικό παράγοντα για την ανάπτυξη της αναγνωστικής κατανόησης (Mosher, 1999).  

Έτσι, το φτωχό λεξιλόγιο θεωρείται ένας σημαντικός προβλεπτικός παράγοντας για τις δυσκολίες που μπορεί να εμφανίσουν στην αναγνωστική κατανόηση οι μαθητές των ανώτερων τάξεων του δημοτικού σχολείου.

ii. Ανώτερες γνωστικές δεξιότητες

a. Μνήμη εργασίας

Οι θεωρίες που συνδέουν τη μακροπρόθεσμη μνήμη και τη μνήμη εργασίας με τις αναγνωστικές δεξιότητες είναι αριθμητικά σημαντικές. Η ύπαρξη και μόνο αναγνωστών με περιορισμένες ικανότητες κατανόησης εγείρει ερευνητικά ερωτήματα σχετικά με το μνημονικό αυτό έλλειμμα (Stothard & Hulme, 1992).

O Baddeley (2002, 1992, 1986) υποστηρίζει ότι η μνήμη εργασίας αποτελείται από τρία αλληλοεπιδρώντα επίπεδα^[5] και ο Kintsch (1998) αναφέρει ότι για τον ενεργό αυτό προθάλαμο της μακροπρόθεσμης μνήμης έχουν κατά καιρούς δοθεί διαφορετικά ονόματα, όπως βραχυπρόθεσμη μνήμη, κέντρο της προσοχής και επίγνωση.

Με τον όρο μνήμη εργασίας εννοούμε τον προσωρινό αποθηκευτικό μηχανισμό που ενεργοποιείται κατά την επιτέλεση σύνθετων γνωστικών λειτουργιών, όπως είναι η ανάγνωση και, ειδικότερα, η αναγνωστική κατανόηση, καθώς κάθε μία από αυτές, για να θεωρηθεί επιτυχής, απαιτεί ταυτόχρονα τη συγκράτηση, τη διαχείριση και τη διατήρηση των πληροφοριών (±7) για ένα αναγκαίο χρονικό διάστημα (π.χ. τη διατήρηση της οπτικής μορφής των λέξεων μέχρι να αποκτήσουν συντακτική και σημασιολογική λειτουργία) και τη συνέχιση της δραστηριότητας (Κολιάδης, 2002:95-96).  

Η σύνδεση των αναγνωστικών δυσκολιών, και ιδιαίτερα όλων όσων σχετίζονται με την κατανόηση, με ανεπάρκειες σε κάποια από τα υποσυστήματα της μνήμης εργασίας έχει μελετηθεί από αρκετούς ερευνητές (Stothard & Hulme, 1992).

Σε μια άλλη μελέτη η Alloway (2009) αναφέρει ότι η ικανότητα της μνήμης εργασίας και η προηγούμενη γνώση σε οικείες γνωστικές περιοχές αποτελούν εξαιρετικούς προβλεπτές της μάθησης, ενώ οι Seigneuric, Ehrlich, Oakhill, & Yuill (2000) σε μια μελέτη τους που αφορούσε εννιάχρονους μαθητές θεωρούν την ικανότητα της μνήμης εργασίας ως έναν άμεσο προβλεπτή της αναγνωστικής κατανόησης, όταν οι δύο άλλοι εξίσου σημαντικοί προβλεπτές (η αποκωδικοποίηση και το λεξιλόγιο) ελέγχονται.

Οι Graesser, Singer, & Trabasso (1994) επισημαίνουν τη σημασία της μνήμης εργασίας στη δημιουργία λογικών συμπερασμάτων/ συνεπαγωγών. Για να γεφυρώσει το νοητικό χάσμα που δημιουργείται μεταξύ των προτάσεων ή των παραγράφων ενός κειμένου, ο αναγνώστης ανακαλεί πληροφορίες από τη μακρόχρονη μνήμη του στη μνήμη εργασίας, ενεργοποιεί ξανά τις μη ολοκληρωμένες έννοιες, που τον οδήγησαν στην αναζήτηση των πληροφοριών και στο τέλος ελέγχει αν οι συνεπαγωγές που δημιουργήθηκαν εξηγούν και συμφωνούν με τις μη ολοκληρωμένες έννοιες στη μνήμη εργασίας.  

Ο επαρκής αναγνώστης, προφανώς, έχει πιο αποδοτικές ποιοτικά διαδικασίες αποθήκευσης και διαχείρισης της πληροφορίας στη μνήμη εργασίας, όπως ότι μπορεί να διαθέτει λιγότερες διαδικασίες από έναν φτωχό αναγνώστη, αλλά να τις χρησιμοποιεί αποτελεσματικά ή ότι μπορεί η ταχύτητα πρόσβασης να είναι μεγαλύτερη στον πρώτο παρά στον δεύτερο αναγνώστη (Daneman & Carpenter, 1980).

β. Προηγούμενη γνώση

Η μάθηση, είτε αυτή πραγματοποιείται εντός του σχολείου είτε εκτός, είναι απόρροια της επιτυχημένης αναγνωστικής ικανότητας. Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης και ειδικότερα της κατανόησης ο αναγνώστης δημιουργεί νοητικές αναπαραστάσεις του κειμένου, οι οποίες εξαρτώνται και επηρεάζονται από τις προηγούμενες γνώσεις του (van den Broek & Kendeou, 2008; Σαλβαράς, 2000a:28). Oι αναγνώστες που έχουν συναφείς προηγούμενες γνώσεις με το κείμενο, το απομνημονεύουν ευκολότερα σε σχέση με εκείνους στους οποίους το θέμα του κειμένου είναι άγνωστο (Schwartz, Ellsworth, Graham, & Knight, 1998).

Οι προϋπάρχουσες γνώσεις συντελούν τόσο στην κατανόηση όσο και στη μάθηση. Η διαφορά ανάμεσα στη μάθηση και στην κατανόηση εκφράζεται με σαφήνεια από τους Kendeou, Rapp, & van den Broek (2003), οι οποίοι οριοθετούν τη μάθηση ως την ικανότητα του ατόμου να αξιοποιεί τις γνώσεις που προσλαμβάνει από ένα κείμενο σε παρόμοια κειμενικά περιβάλλοντα (Kintsch, 1998) και την αντιπαραβάλλουν με την κατανόηση που τη θεωρούν την ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί τις γνώσεις που έχει σε καινούργιες καταστάσεις.

Η ύπαρξη της προηγούμενης γνώσης είναι η γενεσιουργός αιτία των συνεπαγωγών ή των λογικών συμπερασμάτων στα οποία καταφεύγει ο αναγνώστης για να γεφυρώσει τα νοηματικά κενά που, σκόπιμα τις περισσότερες φορές, αφήνει ο συγγραφέας κατά τη συγγραφή του κειμένου (Cain, Oakhill, Barnes, & Bryant, 2001; Cain & Oakhill, 1999; Graesser, Wiemer-Hastings, & Wiemer-Hastings, 2001).

Μικρότερη ερευνητική βαρύτητα έχει δοθεί στη ?λανθασμένη? προηγούμενη γνώση, στις παρανοήσεις, των μικρών αναγνωστών, οι οποίες και αποτελούν τον κανόνα παρά την εξαίρεση στη λίστα των παραγόντων που οδηγούν στην ανεπαρκή αναγνωστική κατανόηση (Kendeou & van den Broek, 2005; Kendeou, Rapp, & van den Broek, 2003) και εδράζονται, κυρίως, στα επιστημονικά κείμενα, κυρίως των φυσικών επιστημών, στα οποία η εμπειρία ?παρακωλύει? τη γνώση (Ozuru, Dempsey, & McNamara, 2007).

γ. Η επίδραση των συνεπαγωγών στην αναγνωστική κατανόηση

Πριν από τριάντα χρόνια η επιστημονική έρευνα που αφορούσε τον ρόλο των συνεπαγωγών στην αναγνωστική κατανόηση ήταν πενιχρή και αφορούσε κυρίως την ενδοκειμενική κατανόηση. Ο Kintsch (1998:189) μέσα από το μοντέλο τής οικοδόμησης και ενσωμάτωσης της γνώσης φέρνει στο προσκήνιο τη σημαντική συμβολή της δημιουργίας λογικά αιτιακών συμπερασμάτων/ συνεπαγωγών κατά την κατασκευή της κειμενικής βάσης και της δημιουργίας του καταστασιακού μοντέλου, μέσα από το οποίο η νέα γνώση οικειοποιείται από τον αναγνώστη με την αξιοποίηση της προηγούμενης γνώσης ή της εμπειρίας του.

Η ικανότητα σχηματισμού συνεπαγωγών είναι χαρακτηριστικό των ικανών αναγνωστών, καθώς αυτοί ελέγχουν συχνότερα την κατανόησή τους ή διαπιστώνουν ασυνέχειες στην ανάγνωσή τους, αν και οι λιγότερο επαρκείς αναγνώστες σχηματίζουν συνεπαγωγές αλλά όχι ποσοτικά ανάλογες με τους πρώτους (Kendeou, Bohn-Gettler, White, & van den Broek, 2008; Rapp, van den Broek, McMaster, Kendeou, & Espin, 2007; Graesser, Singer, & Trabasso, 1994).

Οι αναγνώστες μπορούν ευκολότερα να σχηματίζουν προδρομικές συνεπαγωγές ή συνεπαγωγές πρόβλεψης παρά να υποθέτουν αυτό που θα ακολουθήσει (Calvo, Estevez, & Dowens, 2003; Calvo &, Castillo, 1998).

Η διδασκαλία ανάπτυξης μεταγνωστικών στρατηγικών, για παράδειγμα, με τη χρήση αυτοερωτήσεων, διαδικασιών αυτοελέγχου και εξηγήσεων, είναι μία από τις ποικίλες διδακτικές παρεμβάσεις στήριξης της αναγνωστικής κατανόησης (ενδεικτικά: McTavish, 2008; Bannert & Mengelkamp, 2008; Houtveen & van de Grift, 2007; Pressley & Gaskins, 2006).

δ. Ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων

Η ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων, οι προηγούμενες γνώσεις και η χρήση γνωστικών στρατηγικών είναι μερικές από τις μεταβλητές που μελετούνται και αξιολογούνται την τελευταία δεκαπενταετία από αρκετούς ερευνητές για την επίδρασή τους στην αναγνωστική κατανόηση (Taboada, Tonks, Wigfield, & Guthrie, 2009).

Οι Wigfield, Guthrie, Tonks, & Perencevich (2004) υποκατηγοριοποιούν την παρώθηση στα εγγενή κίνητρα, στους στόχους επίτευξης του έργου, στην αίσθηση αξιοσύνης, στο προσωπικό ενδιαφέρον και στις στάσεις του ατόμου για την ανάγνωση^[6], με την επισήμανση ότι όλες αυτές οι υποκατηγορίες είναι διαχειρίσιμες και μετρήσιμες μέσα από δραστηριότητες αναγνωστικής κατανόησης.

Οι περισσότεροι αναγνώστες επιλέγουν διαφορετικά κείμενα για να διαβάσουν με διαφορετικό σκοπό ο καθένας. Άλλοι διαβάζουν πολύ προσεχτικά, ενώ άλλοι αποφεύγουν τις περιττές λεπτομέρειες διαβάζοντας διαγώνια. Η ανάγνωση για ευχαρίστηση διαφέρει από την ανάγνωση που αποσκοπεί στη μάθηση, καθώς άλλα κίνητρα αναπτύσσονται και άλλες δεξιότητες απαιτούνται για την πρώτη ανάγνωση και διαφορετικής πιο απαιτητικής μορφής δεξιότητες για τη δεύτερη ανάγνωση.

Από αυτό γίνεται σαφές ότι όταν θέλουμε να αξιολογήσουμε την αναγνωστική κατανόηση των μαθητών μας και τους δίνεται ένα κείμενο για ανάγνωση, οι μαθητές το κάνουν γιατί τους ζητείται και όχι γιατί το επιθυμούν, άρα, υποθέτουμε ότι η ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων είναι περιορισμένη και ο σκοπός της δικής τους ανάγνωσης διαφέρει από τον σκοπό των ερευνητών (Alderson, 2000).

Οι προσδοκίες, που δημιουργούν οι μαθητές πριν αλλά και κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, επηρεάζουν την επίδοση, την επιμονή, την προσπάθεια αλλά και τι επιλογές θα ακολουθήσουν.

Μια από τις διδακτικές προσεγγίσεις που σχεδιάστηκαν για να προάγουν την αναγνωστική κατανόηση είναι το πρόγραμμα CORI, το οποίο είναι μια διδακτική προσέγγιση εννοιολογικά προσανατολισμένη, στην οποία οι μαθητές διαβάζουν συνεργατικά και συζητούν τα σημεία που αυτοί θεωρούν ενδιαφέροντα, για να αυξήσουν τις γνώσεις τους γύρω από επιστημονικά θέματα και από έννοιες που συναντούν άμεσα στα εργαστήρια. Οι μαθητές που ακολουθούν αυτό το πρόγραμμα αναπτύσσουν υψηλού βαθμού εσωτερικά κίνητρα και κατανοούν καλύτερα αυτά που διαβάζουν (CORI; Guthrie et al., 2004).

2.3  Παράγοντες που σχετίζονται με το κείμενο

Τα παιδιά από τα πρώτα τους χρόνια έρχονται σε επαφή με την ανάγνωση μέσα από τα παραμύθια ή τις ιστορίες που ακούν από το οικογενειακό τους περιβάλλον. Έτσι, μια άδηλη διαδικασία κατανόησης προϋπάρχει στο παιδί μέσα από την ανάγνωση που γίνεται για να το τέρψει. Με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο περνάμε στην ανάγνωση για την απόκτηση γνώσεων και σε πιο απαιτητικά επίπεδα κατανόησης, ενώ το κείμενο θεωρείται, πλέον, ένα μορφωτικό εργαλείο (McNamara, Floyd, Best, & Louwerse, 2004). Οι μαθητές τα τελευταία χρόνια έρχονται σε επαφή με διαφορετικά είδη κειμένων: κείμενα σε σχολικά βιβλία, κείμενα από βιβλία ή περιοδικά, κείμενα μέσα από υπολογιστές, κείμενα αφηγηματικά, περιγραφικά, πληροφοριακά, επιχειρηματολογικά, διαφημιστικά.

Οι Fox & Alexander (2009:230-232) σε μια ανασκόπηση αρκετών μελετών αναφέρουν ότι η αναγνωσιμότητα, το κειμενικό είδος, η κειμενική δομή, η συνοχή, ο δίαυλος επικοινωνίας (σχολικά βιβλία, ηλεκτρονική πληροφόρηση) και τα τυπογραφικά στοιχεία αποτελούν τους σημαντικότερους κειμενικούς παράγοντες που επηρεάζουν την αναγνωστική κατανόηση. Αρκετοί είναι και οι ερευνητές (για μια επισκόπηση: Loyd & Steele, 1986; Singer & Ruddell, 1970), οι οποίοι έχουν επιτονίσει τη σημαντικότητα του μηνύματος μέσα από το κείμενο, δίνοντας στον αναγνώστη τον ρόλο του ?αποκωδικοποιητή? και του ?επαναδημιουργού? τού νοήματος του κειμένου.

2.4  Επίπεδα κατανόησης

Οι τρόποι με τους οποίους δυνητικά μπορεί να ερμηνευθεί ένα κείμενο είναι άπειροι, αλλά μειώνονται εντυπωσιακά όταν εστιάσουμε στο τι έχει καταλάβει κάποιος από αυτό το κείμενο. Τα τελευταία χρόνια έχουν πολλαπλασιαστεί οι έρευνες που ασχολούνται με τη διαδικασία της αναγνωστικής κατανόησης αλλά και το παραγόμενο αποτέλεσμα αυτής, το οποίο με ποικίλους τρόπους μπορεί να αξιολογηθεί (Alderson, 2000). Οι ερευνητές που ασχολήθηκαν με τη μελέτη της κατανόησης σχεδίασαν ερωτήσεις για την αξιολόγησή της σε διάφορα επίπεδα. Άλλωστε ?το εν δυνάμει νόημα? του κειμένου είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του αναγνώστη με το κείμενο.

Η King (2007) διακρίνει δύο γενικά επίπεδα κατανόησης: την κυριολεκτική κατανόηση/ ρηχή κατανόηση, η οποία αφορά εκείνες τις πληροφορίες (θεματικές προτάσεις, λεπτομέρειες) που μπορεί να ανακαλέσει ένα άτομο και οι οποίες βρίσκονται αυτούσιες μέσα στο κείμενο και τη συνεπαγωγική/ λογικοσυμπερασματική/βαθιά κατανόηση, η οποία απαιτεί την κριτική σκέψη τού αναγνώστη και τη βαθύτερη εμπλοκή του με το κείμενο, καθώς προσδιορίζεται από υψηλής συνοχής, πλούσιας ενσωμάτωσης και λογικοφανείς νοητικές αναπαραστάσεις. Στηριζόμενη στη θεωρία του Kintsch (1988, 1998) αναφέρει ότι η κυριολεκτική κατανόηση προκύπτει από τον ?επιφανειακό κώδικα? και την ?κειμενική βάση? και εκφράζει ό,τι με σαφήνεια ορίζεται στο κείμενο (Kintsch & Kintsch, 2005), σε αντίθεση με τη συνεπαγωγική κατανόηση η οποία αφορά το ?καταστασιακό μοντέλο?, το οποίο δημιουργείται από τις πληροφορίες του κειμένου και τις προηγούμενες γνώσεις του αναγνώστη και, έτσι, εκφράζει ό,τι υπονοείται από το κείμενο, δηλαδή ό,τι ο συγγραφέας έχει αφήσει να υπολανθάνει στο κείμενο, υποθέτοντας ότι ο αναγνώστης εύκολα από τα συμφραζόμενα ή από την εμπειρία του μπορεί να συναγάγει (Noordman, Vonk, & Wietske, 1992).

?Eνδοκειμενικές συνεπαγωγές? ονομάζουμε τις συνεπαγωγές που κάνει ο αναγνώστης μεταξύ προτάσεων που βρίσκονται στο κείμενο και ?διακειμενικές συνεπαγωγές? τις συνεπαγωγές που για να σχηματιστούν χρειάζονται τη συνδρομή των προηγούμενων γνώσεων του μαθητή, οι οποίες σαν έναυσμα έχουν τις κειμενικές πληροφορίες.

Οι μελέτες που αναλύουν τους παράγοντες που επηρεάζουν την ανάγνωση αναφέρουν τη λεξιλογική γνώση ως μία από τις σημαντικότερες μεταβλητές (Alderson, 2000). Ο ίδιος μελετητής επικαλούμενος τη μελέτη του Johnston (1983) υιοθετεί την άποψη ότι η λεξιλογική γνώση σχετίζεται περισσότερο με το γνωστικό υπόβαθρο του αναγνώστη παρά με μια ?λεξική? γνώση. Άρα, σε ένα τεστ που αξιολογεί την κατανόηση η λεξιλογική κατανόηση έχει άμεση συνάφεια.

Η Παντελιάδου (2000) και οι Fiene & McMahon (2007) εκτός της κυριολεκτικής κατανόησης και της λεξιλογικής κατανόησης αναφέρουν δύο τύπους κατανόησης: την ερμηνευτική κατανόηση, η οποία αφορά την αναζήτηση αιτιακών σχέσεων, συγκρίσεων, προβλέψεων και την εξαγωγή συμπερασμάτων και την κριτική κατανόηση, η οποία σχετίζεται με την υποστήριξη απόψεων, την αξιολόγηση θέσεων, την ανάλυση μέσω της σχετικότητας και της αξιοπιστίας και την εξαγωγή γενικών συμπερασμάτων. Η Smith (1969) προσθέτει και τη δημιουργική κατανόηση, η οποία περιλαμβάνει όλα τα προαναφερόμενα επίπεδα κατανόησης (κυριολεκτική, ερμηνευτική και κριτική) ως μέσα για να δώσει ο αναγνώστης απαντήσεις στα ερωτήματα που θέτει.

Εν κατακλείδι η κυριολεκτική κατανόηση, η λεξιλογική κατανόηση, η ενδοκειμενική κατανόηση και η διακειμενική κατανόηση είναι καθορισμένες με ακρίβεια, απόλυτα συνδεδεμένες με στρατηγικές που τα παιδιά έχουν μάθει ή μπορούν να διδαχθούν με κατάλληλα προγράμματα παρέμβασης και έχουν αξιοποιηθεί και χρησιμοποιηθεί με επιτυχία σε διάφορα σύγχρονα σταθμισμένα τεστς [ενδεικτικά: Critical Reading Inventory-2: CRI-2, 2008; Gray Oral Reading Test: Gort-4, 2001].

i.Τρόποι αξιολόγησης της αναγνωστικής κατανόησης

Η αξιολόγηση της κατανόησης μπορεί να πραγματοποιηθεί με αρκετούς τρόπους, πολλοί χρησιμοποιούνται χρόνια τώρα και άλλοι συστηματοποιήθηκαν τις τελευταίες δεκαετίες.

Από τις πρώτες μεθόδους που εφαρμόστηκαν από αρκετούς ερευνητές ήταν η αναδιήγηση/ retelling. Μέσα από αυτή τη μέθοδο ο μαθητής ανακαλεί αυτούσιες ή παραφράζει τις πληροφορίες του κειμένου που αυτός θεωρεί σημαντικές και στις οποίες μπορεί να έχει ενσωματώσει προηγούμενες γνώσεις του ή να έχει δημιουργήσει συνάψεις με άλλα κείμενα (Schisler, Joseph, Konrad, & Alber-Morgan, 2010).

Μια εναλλακτική μορφή της αναδιήγησης είναι η ?προκαλούμενη αναδιήγηση? με τη χρήση της τεχνικής της ?ερώτησης- απάντησης?, η οποία περιορίζει το γνωστικό φόρτο ειδικά των μικρότερων μαθητών (Dougherty Stahl, 2009), καθώς η ακρίβεια των ερωτήσεων μειώνει τον αριθμό των πληροφοριών που θα πρέπει να κρατούνται και να οργανώνονται στη μνήμη εργασίας.

Τα cloze τεστς αξιοποιήθηκαν για τη μέτρηση της αναγνωσιμότητας των κειμένων παρά για την αξιολόγηση της κατανόησης (Berrent, 1998). Ο εξεταζόμενος οφείλει να συμπληρώσει ένα κενό ανά ν λέξεις με την ακριβή αντικατάσταση της λέξης που έχει παραλειφθεί. Για να μπορέσει, όμως, ο αναγνώστης να βρει την κατάλληλη λέξη και να τη συμπληρώσει θα πρέπει να έχει κατανοήσει το συντακτικό και σημασιολογικό επίπεδο της πρότασης, της παραγράφου αλλά και ολόκληρης της νοηματικής ενότητας. Όταν η συμπλήρωση γίνεται μόνο σε προτασιακό επίπεδο, τότε, όπως υποστηρίζουν οι Francis, Fletcher, Catts, & Tomblin (2005) η μέτρηση αφορά την ικανότητα του αναγνώστη για λεξιλογική αναγνώριση, άρα άμεσα αξιολογείται η αποκωδικοποίηση και έμμεσα η κατανόηση.

Ο πλέον πολύχρηστος και αμφιλεγόμενος τύπος αξιολόγησης της κατανόησης είναι οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής που συνοδεύουν ένα μικρό, συνήθως, κείμενο. Τα πλεονεκτήματα της μεθόδου αυτής είναι η αξιοπιστία των διαδικασιών μέτρησης, η συντομία της χορήγησης, η προέκταση της ερμηνείας των αποτελεσμάτων όχι μόνο σε ποσοτική αλλά και σε ποιοτική ανάλυση (Magliano, Millis, Ozuru, & McNamara, 2007) και η ευκολία στη συμπλήρωση. Επίσης, καθώς οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής μπορούν να απαντηθούν σε σύντομο χρονικό διάστημα, δίνεται η δυνατότητα προσθήκης περισσότερων ερωτήσεων, οι οποίες θα καλύπτουν μεγαλύτερο εύρος της γνωστικής περιοχής που αξιολογείται (Campbell, 2005).

Με τη χρήση της μεθόδου αυτής διαβαθμίζουμε τους αναγνώστες ως προς την έκταση που κατανόησαν το κείμενο ή τους τοποθετούμε σε επίπεδα με βάση κάποια προαποφασισμένα κριτήρια ικανοτήτων, αλλά δεν μπορούμε να γνωρίζουμε με ασφάλεια τις παρανοήσεις τους ή τις διακυμάνσεις της κατανόησής τους (Francis, Fletcher, Catts, & Tomblin, 2005).

Μια άλλη τεχνική αξιολόγησης της αναγνωστικής κατανόησης είναι οι ερωτήσεις σύντομης απάντησης ή ερωτήσεις ανοιχτού τύπου (Ozuru, Dempsey, & McNamara, 2007; McNamara & Kintsch, 1996), όπου ο αναγνώστης διαβάζει το κείμενο και απαντά σε μια ανοιχτού τύπου ερώτηση χωρίς, όμως, να επιστρέφει στο κείμενο. Με αυτό τον τύπο αξιολόγησης ο μαθητής πρέπει να ανατρέχει στη νοητική αναπαράσταση του κειμένου που έχει δημιουργήσει και να ανακαλεί τις σχετικές πληροφορίες, δηλαδή αξιολογείται η ποιότητα της κειμενικής βάσης και η ευελιξία του καταστασιακού μοντέλου. Η κριτική που έχει ασκηθεί και σε αυτή τη μέθοδο αφορά, κυρίως, ότι ο εξεταζόμενος μπορεί εκ των προτέρων να γνωρίζει μια απάντηση, οπότε δεν αξιολογείται η κατανόηση αλλά η μάθηση (προηγούμενη γνώση).

Τα λεκτικά πρωτόκολλα ή η τεχνική του ?σκέφτομαι φωναχτά? δημιουργήθηκαν σαν μια ?εναλλακτική? μορφή αξιολόγησης της κατανόησης από τους Millis, Magliano, & Todaro (2006) με τη χρήση των οποίων ο αναγνώστης λεκτικοποιεί τη σκέψη του. Έτσι, γνωστοποιούνται οι γνωστικές και μεταγνωστικές διεργασίες (Laing & Kamhi, 2002; Ward & Traweek, 1993), οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται και οι συναισθηματικές επιρροές του ατόμου. Η μέθοδος αυτή δε χρησιμοποιείται στα πρώτα σχολικά χρόνια, αλλά σε μαθητές που μπορούν να διδαχτούν στρατηγικές κατανόησης και αυτορρύθμισης (Leslie & Caldwell, 2009; Κολιάδης, 2006). Οι Pearson & Hamm (2005), αν και θεωρούν τη μέθοδο αυτή πολλά υποσχόμενη, αμφισβητούν την αξιοπιστία, την εγκυρότητα και την ικανότητα γενίκευσης της τεχνικής αυτής και επισημαίνουν τις πολλές επαναληπτικές αξιολογήσεις σε παρόμοιες δραστηριότητες, στις οποίες θα πρέπει να προβεί ο εξεταστής για να αισθανθεί σίγουρος ότι έχει εκτιμήσει την ικανότητα κατανόησης του μαθητή.

Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία

Βάμβουκας, Μ. (2004). Θέματα Ψυχοπαιδαγωγικής της Ανάγνωσης. Αθήνα: Ατραπός.

Βάμβουκας, Μ. (1992). Η Αναγνώριση των Σημασιακών Σχέσεων των Λέξεων από Μαθητές Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Βάμβουκας, Μ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική Θεώρηση της Κατανόησης των Αναγνωσμάτων. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Barthes, R. (2005). Απόλαυση-Γραφή- Ανάγνωση. Αθήνα: Πλέθρον.

Brown, C. M. & Hagoort, P. (2004). Νευροεπιστήμη της Γλώσσας (επιμ. Ρ. Πήτα & Σ. Χρηστίδου- Κιοσέογλου). Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Fijalkow, J. (1999). Κακοί αναγνώστες. Γιατί; (επιμ. Σ. Τάνταρος). Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.

Golder, C. & Caonach, D. (2000). Ανάγνωση και Κατανόηση. Ψυχολογία της ανάγνωσης. Αθήνα: Πατάκης.

Καζάζη, Μ. Γ. (2003). Ψυχολογία του αναγνώστη, ψυχολογία της ανάγνωσης. Αθήνα: Έλλην.

Καπερώνης, Α., Αντωνίου, Φ., & Καραγιαννίδης, Χ. (2008). Σχεδιασμός Εκπαιδευτικού Λογισμικού για την Ενίσχυση της Αναγνωστικής Κατανόησης Μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες. 6ο Συνέδριο ΕΤΠΕ, Λεμεσός. Στο Χ. Αγγέλη, Ν. Βαλανίδης (Επιμ.), Πρακτικά του 6ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ.

Καραντζής, Ι. Δ. (2004). Τα προβλήματα της μνήμης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στην αριθμητική και την ανάγνωση. Γνωστική θεώρηση, Εκπαιδευτικές προεκτάσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Κουλουμπαρίτση, Α. (2002). Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα στα σχολικά Βιβλία και στη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση. Εφαρμογές στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Κουμπιάς, Ε. Λ. (2004). Ανάγνωση και Προσοχή: Ψυχολογικές Διαστάσεις. Αθήνα: Ατραπός.

Μαριδάκη ? Κασσωτάκη, Α. (2002). Η Διαμόρφωση συγκεκριμένων Εννοιών. Ψυχολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Μπετελχάιμ, Μ. & Ζέλαν, Κ. (2005). Μαθαίνοντας ανάγνωση. Η γοητεία του νοήματος για το παιδί. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Πανταζής, Σ. Χ. & Ζάραγκας, Χ. Κ. (2006). Ανάγνωση και Νοητικές Εικόνες. Ψυχοπαιδαγωγική Προσέγγιση. Αθήνα: Ατραπός.

Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου, Φ. (2007). ΤΕΣΤ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Α. ΥΠΕΠΘ ΕΠΕΑΕΚ. [Μέτρο 1.1-Ενέργεια 1.1.3-Κατηγορία Πράξεων 1.1.3.α, Κατασκευή και Στάθμιση 12 Διερευνητικών Εργαλείων (Κριτηρίων) των Μαθησιακών Δυσκολιών].

Πόρποδας, Κ. Δ. (2003). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στο δημοτικό σχολείο (Ανάγνωση, Ορθογραφία, Δυσλεξία, Μαθηματικά). ΕΠΕΑΕΚ 2000-2006, ΥΠΕΠΘ (Μέτρο 1.1., Ενέργεια 1.1.3, Κατηγορία πράξεων Α).

Πόρποδας, Κ. Δ. (2002). Η Ανάγνωση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Πρωτόπαππας, Α., & Σκαλούμπακας, Χ. (2008). Η αξιολόγηση της αναγνωστικής ευχέρειας για τον εντοπισμό των αναγνωστικών δυσκολιών. Ψυχολογία, 15(3), 267-289.

Πρωτόπαππας, Α., & Σκαλούμπακας, Χ. (2008). Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και Αδυναμιών ΛΑΜΔΑ. Τάξεις Β??Δ? Δημοτικού και Ε? Δημοτικού?Β? Γυμνασίου. ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΡΧΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ (ΕΠΕΑΕΚ). ΜΕΤΡΟ 1.1 ? ΕΝΕΡΓΕΙΑ 1.1.3 ? ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΠΡΑΞΕΩΝ 1.1.3.α. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.  

Πρωτόπαπας, A. (2007). Διαστάσεις των αναγνωστικών δεξιοτήτων και δυσκολιών στην ελληνική γλώσσα. 11ο Συνέδριο του Πανελληνίου Συλλόγου Λογοπεδικών. Αθήνα, 23?25 Νοεμβρίου. Στο Μ. Βλασσοπούλου, Α. Γιαννετοπούλου, Μ. Διαμαντή, Λ. Κιρπότιν, Ε. Λεβαντή, Κ. Λευθέρη, & Γ. Σακελλαρίου, Γλωσσικές δυσκολίες και γραπτός λόγος στο πλαίσιο της σχολικής μάθησης, (σσ. 164?179). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Σαλβαράς, Γ. Κ. (2000). Γλωσσική διδασκαλία για όλους τους μαθητές. Διδακτικές δεξιότητες επεξεργασίας κειμένου και παραγωγής γραπτού λόγου: Προτυποποίηση και πιστοποίηση δραστηριοτήτων και διαδικασιών γλωσσικής διδασκαλίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Siegler, R. S. (2006). Πώς σκέφτονται τα παιδιά (επιμ. Σ. Βοσνιάδου). Αθήνα: Gutenberg.

Smith, F. (2006). Κατανοώντας την ανάγνωση (επιμ. Α. Αϊδίνης). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Σπινκ, Τ. (1989). Τα παιδιά ως αναγνώστες. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Τάφα, Ε. (1995). Τεστ ανίχνευσης αναγνωστικής ικανότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τρίγκα, Α. (2004). Τεστ Αναγνωστικής Ικανότητας. Αθήνα: Ατραπός.