Ερευνητικό πρόγραμμα για τη σχολική βία

Η έξαρση του φαινομένου της σχολικής θυματοποίησης ή του σχολικού εκφοβισμού/ bullying την τελευταία περίοδο, μας  ώθησε να ασχοληθούμε  με αυτό το θέμα ερευνητικά στα σχολεία μας, για να μπορέσουμε να έχουμε αξιόπιστα ευρήματα, ώστε να σχεδιάσουμε καίριες παρεμβάσεις. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα έχει εγκριθεί από την Περιφερειακή Διεύθυνση Π.& Δ. Εκπ. Στερεάς Ελλάδας και τελεί υπό την αιγίδα του τομέα Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α.

Διάβασε περισσότερα

Αναγνωστικές Δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς

(Εισήγηση που παρουσιάστηκε στο πρόγραμμα «Ειδική Αγωγή», που υλοποιεί το εργαστήριο Λογοθεραπείας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Ε.Κ.Π.Α., 2012)


1. Αναγνωστικές Δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς

1.1 Αναγνωστικές Δυσκολίες και προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής

Όταν αναφερόμαστε σε προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής, εννοούμε τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει το άτομο εξαιτίας της άσχημης σχέσης με τον εαυτό του και οι οποίες εκδηλώνονται τις περισσότερες φορές μέσα από μια υπέρμετρη συστολή, από μια γενικευμένη αδιαφορία, από την έλλειψη συναισθημάτων, από έκδηλο άγχος και από μια σαφή υποτίμηση των ικανοτήτων του και γενικά της αξιοσύνης του, η οποία σύμφωνα με τον Κολιάδη (2006), δημιουργεί κίνητρα για δράση στο άτομο, το οποίο μέσα από την παρατήρηση των επιτυχών ή ανεπιτυχών προσπαθειών των άλλων ανθρώπων και τις συνακόλουθες αμοιβές ή ποινές αξιολογεί τις δικές του δυνατότητες.

Ο Κατάλογος Παιδικής Συμπεριφοράς (Achenbach, 1991) θεωρεί ως προβλήματα εσωτερίκευσης την κοινωνική απόσυρση-αναστολή, τα σωματικά παράπονα και το άγχος/κατάθλιψη. Επίσης, κάτω από τον ευρύ όρο “μεμονωμένα σύνδρομα” εντάσσει τα κοινωνικά προβλήματα, τα προβλήματα σκέψης και τα προβλήματα προσοχής, τα οποία τα εντοπίζουμε αρκετά συχνά και στα παιδιά με εσωτερικευμένα προβλήματα.

Το Ερωτηματολόγιο Διαπροσωπικής και Ενδοπροσωπικής Προσαρμογής (Ε.Δ.Ε.Π.) (Παρασκευόπουλος & Γιαννίτσας, 1999) αξιολογεί κατά πόσο το άτομο τα πηγαίνει καλά με τον εαυτό του μέσα από μορφές ανεπιθύμητης συμπεριφοράς οι οποίες καλύπτουν τις εξής κατηγορίες – σύνδρομα: α) άγχος - δυσθυμία – ψυχαναγκασμός (ανασφάλεια, αμηχανία, φόβος κ.ά.), β) μοναχικότητα – βραδυψυχισμός (κοινωνική απόσυρση-απομόνωση, επιφυλακτικότητα, κ.ά.) και γ) ψυχοσωματικές διαταραχές (ανορεξία, ενούρηση, αλλεργίες, εφιάλτες κ.ά.) [Αναλυτικότερη αναφορά γίνεται στο κεφ. 3 του παρόντος συγγράμματος].

Ο μαθητής με αναγνωστικές δυσκολίες έχει πιο αργούς ρυθμούς στην ανάγνωση (ευχέρεια), στην κατανόηση και, γενικά, στην οργάνωση της σκέψης της και παρ’ ότι προσπαθεί πολύ, δεν τα καταφέρνει εξίσου καλά με τα άλλα παιδιά. Νιώθει περιφρόνηση και ότι όλοι θυμώνουν μαζί του και αναρωτιέται τι κρύβεται πίσω από τους μορφασμούς του προσώπου τόσο του δασκάλου όσο και των συμμαθητών του. Στο σπίτι οι γονείς τον μαλώνουν, επειδή αργεί να διαβάσει ή επειδή δεν μπορεί να αποδώσει με ακρίβεια ότι έχει διαβάσει (κατανόηση, ικανότητα ανάκλησης), τον κατηγορούν ότι τεμπελιάζει και δεν μπορούν να καταλάβουν πώς δεν τα καταφέρνει σε πράγματα εύκολα.

 

Όλες αυτές οι αντιδράσεις του κοινωνικού περίγυρου τον γεμίζουν ντροπή και θυμό, καθώς δεν μπορεί να ανταπεξέλθει στις προσδοκίες των γονιών και των εκπαιδευτικών. Ο Ryan (1994) αναφέρει ότι αυτά τα παιδιά αισθάνονται ανίσχυρα και κατακλύζονται από ένα αίσθημα ντροπής, αφού δεν έχουν τη δύναμη να υπερασπίσουν τον εαυτό τους. Η περιφρόνηση, η ταπείνωση και η ντροπή έχουν καταστροφικές συνέπειες για την προσωπικότητα των παιδιών, η οποία είναι ακόμα υπό διαμόρφωση. Το παιδί, αφού δεν μπορεί να απαγκιστρωθεί απ’ αυτή την κατάσταση, αποδέχεται το χαρακτηρισμό του «κακού μαθητή» και οικειοποιείται μια παθητική, θα λέγαμε, θέση. Η παθητικότητα που το χαρακτηρίζει τείνει να γίνει η δεύτερη φύση του, τη συνηθίζει τόσο πολύ που δυσκολεύεται να την αποβάλλει.

Το παιδί με ΑΔ βιώνει διαρκή σχολική αποτυχία, η οποία τις περισσότερες φορές του προκαλεί άγχος και ματαίωση. Αδυνατεί να πραγματοποιήσει τις φιλοδοξίες του, αφού εμποδίζεται από δυνάμεις που δεν μπορεί να διαγνώσει και να ελέγξει· «Δε φταίω εγώ, κάνω ό,τι μπορώ», αυτό λένε διαρκώς τα παιδιά που εμφανίζουν χαμηλή σχολική επίδοση (Κορντιέ, 1995).

Η σχολική αποτυχία πλήττει τη θετική αυτοεικόνα και την αυτοαντίληψη των μαθητών· υποτιμούν τον εαυτό τους, καθώς η αυτοαξιολόγησή τους γίνεται σε σύγκριση με τις ικανότητες των άλλων (Marsh, 1990) και αισθάνονται ότι το ίδιο εισπράττουν από το περιβάλλον τους (σχολικό, οικογενειακό). Εμφανίζουν έτσι μια «έλλειψη διάθεσης», μια εσκεμμένη άρνηση να διαβάσουν, αφού γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι δε θα τα καταφέρουν ή ότι τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους δε θα αξιολογηθούν θετικά, αλλά μπορεί να τύχουν αρνητικών σχολίων ή ακόμα και χλευασμών.

Σύμφωνα με τη μελέτη του Ryan (1994) και της Smart (1996), η ματαίωση που βιώνουν αυτά τα άτομα οφείλεται στην ανεπάρκεια που αισθάνονται για να εκπληρώσουν τις προσδοκίες τους. Ο πόνος που γεύονται, όταν δεν κατορθώνουν να ανταποκριθούν στις προσδοκίες που έχει το περιβάλλον τους/ οι “σημαντικοί” άλλοι γι’ αυτά, μετατρέπεται σταδιακά σε άγχος. Μεγαλώνουν, πιστεύοντας ότι δεν υπάρχει κάτι πιο φοβερό από το να κάνουν λάθος. Εξ ορισμού, όμως, δηλώνεται ότι τα παιδιά που αντιμετωπίζουν ΑΔ θα κάνουν λάθη «απροσεξίας» ή «μη αναμενόμενα», με φυσική συνέπεια, αν δε στηριχτούν συναισθηματικά, να αισθάνονται «ανεπαρκή» ως προς τη σχολική απόδοσή τους και ως προς τις ικανότητές τους γενικότερα.

Σε σχέση με τους συνομηλίκους τους εμφανίζονται πιο ανώριμα, έχοντας αρνητική αυτοεικόνα και μικρή αποδοχή από τον κύκλο των συμμαθητών τους. Οι έρευνες που έχουν γίνει σχετικά με το χώρο που αυτά τα παιδιά αισθάνονται καλύτερα δεν συγκλίνουν×   τα ερευνητικά πορίσματα των Morrison, Forness & MacMillan (1983) και των Haager & Vaughn (1995) έχουν δείξει ότι αυτά τα παιδιά αισθάνονται καλύτερα και έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση, όταν βρίσκονται ανάμεσα σε παιδιά με παρόμοιες δυσκολίες.

Η ίδια αυτή ανωριμότητα τα κάνει πολλές φορές να φέρονται και να αντιδρούν αδέξια στις κοινωνικές συναναστροφές τους· φαίνονται απόμακρα, κλεισμένα στον εαυτό τους και δείχνουν να μην κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων. Επίσης, μπορεί στις συζητήσεις να δυσκολεύονται να βρουν τις σωστές λέξεις, να τραυλίζουν ή να αποφεύγουν τον άμεσο διάλογο, εκδηλώνοντας έτσι τη σύγχυση και το άγχος που τα κατακλύζει.

Όλοι οι ερευνητές συμφωνούν ότι το παιδί θα πρέπει να είναι από την αρχή ενημερωμένο για τη δυσκολία που αντιμετωπίζει, καθώς και για τη συμπτωμα­τολογία της. Έτσι, θα μπορεί να κατανοεί καλύτερα τις αντιδράσεις, αλλά και τις πράξεις του. Αυτό που θα πρέπει, όμως, να του εξηγήσουμε είναι ότι οι αδυναμίες του και οι δυνατότητές του συνδέονται στενά.

Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν αναγνωστικές δυσκολίες συχνά εμφανίζουν σχολική άρνηση, καθώς θέλουν να αποφύγουν ό,τι τα φοβίζει. Επειδή δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στη συνεχιζό­με­νη αποτυχία, κατακλύζονται από άγχος και αρνούνται να πάνε σχολείο.

Η σχολική άρνηση είναι από τα πιο συχνά συνοδευτικά συμπτώ­ματα των μαθησια­κών δυσκολιών.

Η σχολική φοβία που εμφανίζουν αυτά τα παιδιά στο δημοτικό σχολείο, μετατρέπεται σε απέχθεια για το σχολείο κατά την εφηβεία. Τότε τα σχολειοφοβικά παιδιά μετατρέπονται σε σκασιάρχες, με ό,τι μπορεί αυτό να επιφέρει· οι σκασιάρχες εμφανίζουν παραβατική και αντικοινωνική συμπεριφορά, είναι πιο επιρρεπείς στην κλοπή, στην καταστροφικότητα, στο ψεύδος και στη φυγή από το σπίτι. Σύμφωνα με τις έρευνες των Willcutt και Pennington (2000) και των Koliades et al. (2002) για τα ελληνικά δεδομένα, τα παιδιά με ΑΔ εμφανίζουν, σε μικρότερα ποσοστά, και σωματικά συμπτώματα, όπως ο πονοκέφαλος και ο στομαχόπονος σαν αντίδραση στο άγχος που τους προκαλεί η σχολική εργασία.

Αρκετοί, όμως, γονείς και δάσκαλοι μεταφράζουν αυτές τις αντιδράσεις των παιδιών σαν τεμπελιά, αδιαφορία ή και απάθεια σε σχέση με αυτά που έχουν να πραγματοποιήσουν, εκτιμήσεις που τα παιδιά με ΜΔ τις θεωρούν εξευτελιστικές, με αποτέλεσμα να οδηγούνται στην απόσυρση για μεγαλύτερα ή μικρότερα χρονικά διαστήματα (Weeks, Rodebaugh, Heimberg, Norton, & Jakatdar, 2009).

Όλες αυτές οι καταστάσεις σύγχυσης, άγχους και ματαίωσης που βιώνουν τα παιδιά με ΑΔ τους προκαλούν θυμό, τον οποίο άλλες φορές τον στρέφουν στον εαυτό του και άλλες στο περιβάλλον τους. Όταν ο θυμός εσωτερικεύεται, εμφανίζεται σαν παθητικότητα.

Η αυτοεκτίμησή (Κολιάδης, 2006) τους πληγώνεται μέσα από όλες αυτές τις αντιφατικές καταστάσεις. Στα πρώτα σχολικά χρόνια παλεύουν ανάμεσα στην επικράτηση μιας θετικής αυτοεικόνας και των συναισθημάτων κατωτερότητας ή ανεπάρκειας. Σύμφωνα με τον Erikson (1981), εάν τα παιδιά επιτυγχάνουν στο σχολείο, αναπτύσσουν θετική αυτοεικόνα και πιστεύουν ότι θα γίνουν πετυχημένοι ενήλικοι.

Όταν, όμως, αισθάνονται ανίσχυρα εξαιτίας των πολλαπλών αποτυχιών και ματαιώσεων, τότε αφήνουν το περιβάλλον να τα εξουσιάζει, δε λειτουργούν συναγωνιστικά, παρουσιάζουν αδυναμίες στη διεκδικητική συμπεριφορά, διστάζουν να εκφράσουν τη γνώμη τους και να ασκήσουν κριτική.

Από όλα αυτά συνάγεται το συμπέρασμα ότι η αυτοπεποίθησή τους και η αυτοεκτίμησή τους επηρεάζεται αρνητικά από την αποτυχία και από την απόρριψη που βιώνουν, καθώς και από το χαμηλό ποσοστό αποδοχής που έχουν μεταξύ των συνομιλήκων τους.

Από τις σχετικές έρευνες προκύπτει το συμπέρασμα ότι αυτά τα συναισθήματα κατωτερότητας αναπτύσσονται στο παιδί μέχρι την ηλικία των 10 χρόνων. Μετά από αυτή την ηλικία είναι εξαιρετικά δύσκολο να βοηθηθεί το παιδί, ώστε να αποκτήσει θετική αυτοεικόνα. Για το λόγο αυτό οποιαδήποτε παρέμβαση θα πρέπει να γίνεται πριν από την ηλικία αυτή.

Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των παιδιών με ΑΔ είναι ότι δεν αναπτύσσουν εσωτερικά κίνητρα τόσο για τη μάθηση όσο και για την αυτοβελτίωσή τους (Για περισσότερα δες στο Πολυχρόνη κ.ά, 2006).

1.2 Μαθησιακές Δυσκολίες και προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής

Τα προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής αναφέρονται στις δυσκολίες που αντιμετωπίζει το άτομο στις σχέσεις του με τους άλλους (γονείς, αδέρφια, φίλους, εκπαιδευτικούς) και εκδηλώνονται τις περισσότερες φορές μέσα από μια αδικαιολόγητη επιθετικότητα, από έναν ανεξήγητο θυμό και από μια γενικευμένη αρνητικότητα προς οποιαδήποτε μορφή εξουσίας. Τα άτομα αυτά χαρακτηρίζονται από ελλιπή προσοχή και μειωμένη ενσυναίσθηση. Σύμφωνα με το Ε.Δ.Ε.Π. (Παρασκευόπουλος & Γιαννίτσας, 1999) και τον Κατάλογο Παιδικής Συμπεριφοράς (Achenbach, 1991), οι ανεπιθύμητες συμπεριφορές που αφορούν τις διαπροσωπικές σχέσεις των ατόμων καλύπτουν τις κατηγορίες –σύνδρομα: επιθετικότητα (αρνητισμός, ανυπακοή, ξεσπάσματα οργής κ.ά.) και παραβατικότητα (σκασιαρχείο, συμμετοχή σε συμμορίες, καταστροφή ξένης περιουσίας κ.ά.). Στα μεμονωμένα σύνδρομα (Achenbach & Rescorla, 2003) στην κατηγορία των προβλημάτων προσοχής εντάσσονται οι υποκλίμακες απροσεξία και υπερκινητικότητα-παρορμητικότητα, οι οποίες συχνά εντοπίζονται σε παιδιά με προβλήματα εξωτερίκευσης .

Όπως έχουμε αναφέρει, οι μαθησιακές δυσκολίες και τα προβλήματα συμπεριφοράς είναι δύο από τις πιο κοινές διαταραχές που συναντάμε στην παιδική ηλικία, οι οποίες και εμφανίζουν εξαιρετική σταθερότητα από τη στιγμή που εμφανίζονται. Υπολογίζεται ότι ένα 10 – 15% του μαθητικού πληθυσμού εμφανίζει μαθησιακές δυσκολίες – κυρίως αναγνωστικές – και ένα ίδιο ποσοστό εμφανίζει προβλήματα συμπεριφοράς (Smart, Sanson & Prior, 1996). Αρκετές ακόμα έρευνες έχουν διαπιστώσει ότι μαζί με τις αναγνωστικές δυσκολίες είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς ή κοινωνικής αντίληψης και αλληλεπίδρασης, τα οποία από μόνα τους δεν αποτελούν μαθησιακές δυσκολίες (επιδημιολογικές μελέτες που έγιναν από τους Rutter, Maughan, Mortimore & Ouston (1979) και τους Rutter, Tizard, Yule, Graham & Whitmore (1976) στην Αγγλία βρήκαν υψηλή αναλογία ελλειμματικής προσοχής, νευρικής ανησυχίας και υπερκινητικότητας μεταξύ παιδιών με μειωμένη αναγνωστική ικανότητα στα μέσα της παιδικής τους ηλικίας).

Μαθητές με ΑΔ και κατά συνέπεια με σχολική υποεπίδοση είναι σύνηθες να συνεμφανίζουν υπερκινητικότητα και ελλειμματική προσοχή (Hinshaw, 1992). Όμως, για άλλη μια φορά πρέπει να επισημάνουμε ότι έρευνες που έγιναν σε παιδιά που παρουσίαζαν μόνο επιθετική συμπεριφορά δε διαπίστωσαν υψηλά ποσοστά μαθησιακών δυσκολιών, όπως και ότι οι ΜΔ δεν ευνοούν οπωσδήποτε την ανάπτυξη προβλημάτων συμπεριφοράς (αναφερόμαστε σε έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στην Αγγλία από τους McGee, Share, Moffit, Williams & Silva, 1988 και στην Αυστραλία από τις Smart, Sanson & Prior , 1996).

Επίσης, η έρευνα των Smart, Sanson & Prior (1996) διαπιστώνει ότι το φύλο επηρεάζει την εμφάνιση προβλημάτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Συγκεκριμένα, τα 2\3 των αγοριών με Μαθησιακές Δυσκολίες εμφάνιζαν προβλήματα συμπεριφοράς, ενώ τα 2\3 των κοριτσιών με παρόμοιες δυσκολίες δεν παρουσίαζαν προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής.

Η Maughan (1994) αναφέρει ότι οι εσωτερικευμένες εμπειρίες αποτυχίας και απογοήτευσης στο σχολείο, καθώς και οι επιπτώσεις τους στην αυτοεκτίμηση και στον αυτοσεβασμό των παιδιών συνεπικουρούν στην ανάπτυξη προβλημάτων κοινωνικής συμπεριφοράς.

Όμως, από τις προαναφερόμενες έρευνες, έχει διαπιστωθεί ότι όταν υπάρχει σχέση μεταξύ των ΜΔ και των προβλημάτων συμπεριφοράς, μπορεί να υπάρχει και διαφοροποίηση ως προς τον τρόπο εκδήλωσής τους σε υποομάδες παιδιών που έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (π.χ. στην αναγνωστική ικανότητα)× έτσι, ένας «φτωχός» από πλευράς δεξιοτήτων αναγνώστης μπορεί να παρουσιάσει διαταραχές στη συμπεριφορά, οι οποίες να μην προέρχονται από την αναγνωστική δυσκολία καθεαυτή, αλλά από την πίεση που δέχεται από τους εκπαιδευτικούς ή από το οικογενειακό του περιβάλλον.

Αξίζει να αναφέρουμε σ’ αυτό το σημείο ότι μια παλαιότερη έρευνα που πραγματοποίησε ο Tsiantis et al. (1982), έδειξε ότι οι Έλληνες γονείς δεν ανησυχούν για τα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών τους, όσο σοβαρά κι αν είναι αυτά, αλλά ενδιαφέρονται περισσότερο για τη μόρφωση και για τη σχολική επιτυχία των παιδιών τους.

Έρευνες που έγιναν τα τελευταία χρόνια έδειξαν ότι παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν αναγνωστικές δυσκολίες οι οποίες μπορεί να είναι οξείες ή ήπιες, ανάλογα με τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ (Barkley, 1998; Du Paul & Stoner, 1994).

Εκτός όμως από τα ερευνητικά δεδομένα, παιδιά με πιστοποιημένες ΑΔ αξιολογούνται από εκπαιδευτικούς και γονείς ότι έχουν σοβαρά προβλήματα συγκέντρωσης την ώρα του μαθήματος, όπως επίσης ότι δεν έχουν φίλους ή μένουν απομονωμένα. Ακόμα, άλλες φορές εκφράζουν μια ανεξήγητη επιθετικότητα είτε σε μέλη της οικογένειας είτε στον κύκλο των συνομηλίκων τους.

Το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες εξαιτίας της μειωμένης αποδοχής που έχει στο περιβάλλον του ανα­λαμ­βάνει αρκε­τές φορές τον ρόλο του «κακού» σαν αντιστάθ­μι­σμα της ετικέτας του «αποτυχη­μένου», του «διαφορε­τικού» του «τεμπέ­λη».

Αναλυτικότερα, τα προβλήματα συμπεριφοράς (Παρασκευόπουλος & Γιαννίτσας, 1999) που μπορούν να εκδηλώσουν τα παιδιά με ΜΔ είναι: α. η λεκτική ή και σωματική επιθετικότητα. Το παιδί χρησιμοποιεί απρεπείς εκφράσεις, είτε για να δείξει την ενόχλησή του είτε για να δηλώσει την παρουσία του. Άλλες φορές χρησιμοποιεί σωματική βία, για να επιβάλει την άποψή του ή για να εκδηλώσει την «αξία» του β. η αντικομφορμιστική/ εναντιωματική συμπεριφορά, δηλαδή το παιδί δε θέλει να ακολουθεί κανόνες που θέτει η κοινωνία, το σχολείο, η οικογένεια γ. η αρνητική αυτοπροβολή, καθώς το παιδί που δε δέχεται να ακολουθήσει τους συγκεκριμένους κανόνες μετατρέπεται σε «πειραχτήρι» ή στο «γελωτοποιό» της παρέας δ. η απομόνωση· το παιδί, αφού δεν μπορεί να συμπλεύσει με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος, αποσύρεται από τον κοινωνικό του περίγυρο, προτιμώντας τη μοναξιά ε. προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης, αφού το παιδί δεν μπορεί να συμμετάσχει στη διδακτική διαδικασία, βαριέται ή καθώς, από ένα σημείο και μετά δεν μπορεί να καταλάβει τη διδακτέα ύλη, προσπαθεί να κάνει αισθητή την παρουσία του είτε με το να διακόπτει το μάθημα είτε με το να μιλάει και να ενοχλεί τους συμμαθητές του· αυτό που προσπαθεί να δηλώσει σε όλους με τη συμπεριφορά του είναι μια διαμαρτυρία ότι και αυτό είναι εκεί και αξίζει την προσοχή τού εκπαιδευτικού, καθώς και ότι θέλει να είναι συμμέτοχος στη γνώση. Η όλη στάση του είναι μια φωνή απόγνωσης: «Είμαι και εγώ εδώ! Μη με αγνοείς, μη με παραμελείς!» στ. δυσκολίες στην κοινωνικοποίηση/ παραβατική συμπεριφορά· το παιδί αυτό παρασύρεται εύκολα, γίνεται εξαρτώμενο από «φίλους» που του δίνουν σημασία και αξία και εύκολα παίρνει το ρόλο του «θύματος», επιλέγει για φίλους μικρότερα ή μεγαλύτερα παιδιά και σπάνια συνομηλίκους του, ενώ εμφανίζεται εξαιρετικά παραχωρητικό. Η πιο συχνά εμφανιζόμενη παραβατική συμπεριφορά είναι η συμμετοχή του σε συμμορίες και η κλεπτομανία. ζ. οι εκρήξεις θυμού· το παιδί αντί να εσωτερικεύσει το θυμό του, τον στρέφει σε άτομα του οικείου του περιβάλλοντος (σχολικού, οικογενειακού). Οι Morgan and Klein (2001) βρήκαν ότι η έλλειψη κατανόησης των δυσκολιών του παιδιού από το σχολικό και το οικογενειακό περιβάλλον και η θυματοποίηση που βιώνει από τους εκπαιδευτικούς και τους συνομηλίκους μπορεί να το οδηγήσουν σε αντιδράσεις βίας.

Σε διαπολιτισμικές έρευνες που πραγματοποιήθηκαν από τους Crijnen, Achenbach, & Frank (1999) διαπιστώθηκε ότι τα προβλήματα εξωτερίκευσης μειώνονται με το πέρασμα του χρόνου, ενώ τα προβλήματα εσωτερίκευσης, αν δεν αντιμετωπιστούν εγκαίρως, μεγιστοποιούνται

Εν κατακλείδι, το παιδί που αντιμετωπίζει ΑΔ αισθάνεται ότι έχει χαμηλή αποδοχή στον κύκλο των συνομηλίκων του αλλά και στο οικογενειακό περιβάλλον του. Έρευνες (Du Paul, G.J. & Stoner, G.,1994) έχουν διαπιστώσει ότι οι αντιλήψεις και οι προσδοκίες των δασκάλων για τους μαθητές με ΑΔ επηρεάζουν τις αντιλήψεις των άλλων μαθητών για τα παιδιά αυτά. Αν ο εκπαιδευτικός θεωρεί αυτούς τους μαθητές ως ανεπιθύμητους, αυτή του την αντίληψη τη μεταφέρει ασυνείδητα, τις περισσότερες φορές, στους υπόλοιπους μαθητές, οι οποίοι με τη σειρά τους απορρίπτουν τους μαθητές αυτούς. Όταν, όμως, ο εκπαιδευτικός αποδέχεται και στηρίζει τα παιδιά με ΑΔ, τότε η αποδοχή από τους συμμαθητές τους είναι μεγάλη και τα παιδιά αυτά σε ένα μεγάλο ποσοστό αποτελούν μέλη μιας ομάδας φίλων.

2. Αντιμετώπιση προβλημάτων ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρ­μο­γής που προκαλούνται από μαθησιακές δυσκολίες  

Ο Αριστοτέλης στη Ρητορική του [1370b] αναφέρει ότι «κάθε προϊόν ανάγκης είναι από τη φύση του δυσάρεστο», διότι «η βία είναι αντίθετη στη φύση, γι’ αυτό και καθετί αναγκαστικό είναι δυσάρεστο», ενώ «ευχάριστο [ ] είναι καθετί του οποίου η επιθυμία είναι βαθιά ριζωμένη μέσα μας, διότι η επιθυμία είναι γενικά πόθος του ευχάριστου.» Το σύγχρονο σχολείο, επί της ουσίας, δεν αναγνωρίζει την ατομικότητα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή. Tα παιδιά βομβαρδίζονται με πληθώρα πληροφοριών, τις οποίες πρέπει να «αφομοιώσουν», αφού από αυτές θα αξιολογηθούν, ενώ οι εκπαιδευτικοί αναλώνονται σε στείρες μορφές διδασκαλίας, οι οποίες δε βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν εσωτερικά κίνητρα για μάθηση.

Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να καταλάβει ότι κάθε παιδί αποτελεί και μια μοναδική περίπτωση, που χρήζει ξεχωριστής αντιμετώπισης. Χρέος του είναι να κατανοήσει ότι η γνώση δεν απευθύνεται σε μια ομοιόμορφη ομάδα με τις ίδιες ικανότητες και τις ίδιες απαιτήσεις, αλλά σε παιδιά που διαφοροποιούνται ως προς την αντίληψη, τον τρόπο και το ρυθμό επεξεργασίας.

Θα μπορούσαμε να φανταστούμε σχηματικά την τυπολογία των μαθητών που παρουσιάζουν αναγνωστικές δυσκολίες στην τάξη σαν ένα «εκκρεμές». Στο ένα του άκρο βρίσκονται οι μαθητές που εμφανίζουν μόνο αναγνωστικές δυσκολίες. Στο άλλο άκρο οι μαθητές εκείνοι οι οποίοι εμφανίζουν μόνο προβλήματα συμπεριφοράς. Στο μέσο του «εκκρεμούς» τοποθετούμε όλους εκείνους τους μαθητές που συνεμφανίζουν αναγνωστικές δυσκολίες και προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής.

Οι μαθητές που βρίσκονται στα δύο άκρα του «εκκρεμούς» αποτελούν για τον εκπαιδευτικό τις ευδιάκριτες περιπτώσεις εκείνων των μαθητών που χρειάζονται παρέμβαση για τη βελτίωση ή την εξάλειψη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν. Οι μαθητές, όμως, που βρίσκονται στο μέσο του «εκκρεμούς» αποτελούν τις περισσότερες φορές μια μορφή «σπαζοκεφαλιάς» για τον εκπαιδευτικό. Η συνεμφάνιση των αναγνωστικών δυσκολιών και των προβλημάτων συμπεριφοράς προκαλεί σύγχυση σε εκπαιδευτικούς και γονείς. Όπως αναφέραμε στα προηγούμενα υποκεφάλαια, οι αναγνωστικές δυσκολίες μπορεί να προκαλέσουν προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής, αλλά και τα προβλήματα αυτά μπορεί να δημιουργήσουν στον μαθητή δυσκολίες στη μάθηση της ανάγνωσης. Η συνεμφάνισή τους θυμίζει έναν «φαύλο κύκλο» (σχ.1). Από ποια δυσκολία θα ξεκινήσει την παρέμβασή του ο εκπαιδευτικός, έτσι ώστε οι προσπάθειές του να τελεσφορήσουν;

Τα αποτελέσματα της θεωρητικής προσέγγισης των Elbaum & Vaughn (2006), οι οποίοι μελετούν την αυτοεκτίμηση των μαθητών με ΑΔ, μας οδηγούν να υιοθετήσουμε την άποψη ότι οι μαθητές, για να καταφέρουν να διατηρήσουν τη θετική αντίληψη που έχουν για τις διανοητικές τους ικανότητες αλλά και την αξιοσύνη τους, πρωτίστως θα πρέπει να κατανοήσουν ότι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στο σχολικό περιβάλλον δε σχετίζονται με το νοητικό τους δυναμικό και την προσπάθειά τους.

Οι ΑΔ αποτελούν το πρωτογενές αίτιο και στους δύο μαθητές που μελετούμε, οι εκδηλώσεις της συμπεριφοράς τους, όμως, είναι αυτές που ανησυχούν περισσότερο τον εκπαιδευτικό. Θα πρέπει, λοιπόν, να εφαρμοστεί ένα διαφοροποιημένο πρόγραμμα παρέμβασης, το οποίο θα πρέπει να αξιολογείται ανά τακτά χρονικά διαστήματα και να τροποποιείται ανάλογα με την αποτελεσματικότητά του, μέσα από το οποίο θα διδαχθούν οι μαθητές τις στρατηγικές εκείνες που θα πρέπει να χρησιμοποιούν για να αποκτήσουν τις απαραίτητες δεξιότητες για την αντιμετώπιση τόσο των αναγνωστικών δυσκολιών όσο και των προβλημάτων συμπεριφοράς. Τα προγράμματα αυτά θα πρέπει να είναι σαφή, καλά οργανωμένα, και να παρέχουν ανακεφαλαιωτικές ή επαναληπτικές δράσεις για την εκμάθηση των στρατηγικών (Κολιάδης, 2002). Ειδικά για τα προβλήματα συμπεριφοράς θα πρέπει να διδάσκονται στρατηγικές αυτορύθμισης (Κολιάδης, 2006), για να μπορούν οι ίδιοι οι μαθητές να ελέγχουν την πρόοδό τους και να θέτουν καινούργιους επιτεύξιμους στόχους. Προτιμότερο είναι η αντιμετώπιση τόσο των αναγνωστικών δυσκολιών όσο και των προβλημάτων διαπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής να γίνεται παράλληλα. Τα προγράμματα παρέμβασης βοηθούν περισσότερο στη σχολική καταξίωση των μαθητών και λιγότερο στην κοινωνική καταξίωση (Elbaum & Vaughn, 2006). Τα περισσότερα προγράμματα παρέμβασης πραγματοποιούνται μέσα στις τάξεις του κανονικού σχολείου, άρα για τη δημιουργία επιτυχημένων προγραμμάτων υποστήριξης/ παρέμβασης των μαθητών που αντιμετωπίζουν ΑΔ και συνοδά προς αυτές συμπτώματα, θεωρείται επιβεβλημένη η συνεργασία των εκπαιδευτικών της γενικής με τους εκπαιδευτικούς της ειδικής αγωγής. Πρόσφατα, άλλωστε, εμφανίζονται διδακτικές πρακτικές (διαφοροποιημένη διδασκαλία/ ανταπόκριση στην παρέμβαση) που προσπαθούν να ανιχνεύσουν τις ΑΔ, προτού αυτές οδηγήσουν τους μαθητές σε αποτυχία (Παντελιάδου & Αντωνίου, 2008).    

Επίσης, τα παιδιά αυτά επιτυγχάνουν περισσότερο μέσα σε ασφαλή και υποστηρικτικά περιβάλλοντα, όπου νιώθουν ότι οι εκπαιδευτικοί και οι συμμαθητές τους κατανοούν τις προσπάθειές τους και τα αποδέχονται παρά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν (Marsh, 1990), ανατροφοδοτώντας τα με θετικά σχόλια (όχι ψευδή ή διογκωμένα) και αντικειμενικές εκτιμήσεις.

Αυτά τα παιδιά χρειάζονται βοήθεια και όχι καινούργιες «ταμπέλες».

Παλαιότερα τα παιδιά με ΑΔ εγκατέλειπαν το σχολείο και ως ενήλικοι δυσκολεύονταν να βρουν δουλειά διευρύνοντας την ομάδα των μακροχρόνια ανέργων. Τώρα πια τα άτομα με ΑΔ συμμετέχουν σε προγράμματα διά βίου εκπαίδευσης, είναι επιτυχημένοι επαγγελματίες και έχουν μια αξιοπρεπή ζωή. Τα ευρήματα των σύγχρονων ερευνών συνηγορούν στο ότι όλα τα παιδιά με ΑΔ μπορεί να επιτύχουν στη ζωή τους, αν έγκαιρα διαγνωστούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και ακολουθήσουν προγράμματα παρέμβασης βασισμένα σε διδακτικές μεθόδους που προκύπτουν από τα ερευνητικά δεδομένα. Σύμφωνα με τον Palombo (2001), κύριος σκοπός του εκπαιδευτικού είναι να ενισχύσει τη σχολική ικανότητα και λειτουργικότητα του μαθητή, ώστε μακροπρόθεσμα να επιτύχει και στην πραγματική – ενήλικη- ζωή του.

Αναφέραμε ήδη ότι ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών παρουσιάζει, ως πρωτογενές ή δευτερογενές πρόβλημα, ανεπιθύμητη κοινωνική συμπεριφορά. Η Αμερικανική Ομοσπονδία Εκπαιδευτικών, επικαλούμενη αποτελέσματα ερευνών διάφορων πανεπιστημίων, προτείνει προγράμματα παρέμβασης από τη στιγμή που θα εντοπιστεί το πρόβλημα, όπως διαχείριση θυμού, αυτορρύθμιση και επίλυση κοινωνικών προβλημάτων, τήρηση «κοινωνικών» συμβολαίων, συνεργατική διδασκαλία με στόχο την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων. Ακόμα, επισημαίνεται ότι τα προβλήματα ανεπιθύμητης συμπεριφοράς υποχωρούν, όταν το σχολείο αλλά και η οικογένεια υιοθετούν ξεκάθαρους και σταθερούς κανόνες πειθαρχίας και τα παιδιά αισθάνονται ότι βρίσκονται σε ένα ασφαλές και φιλικό μαθησιακό περιβάλλον.

Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να υποστηρίζουν το παιδί στις επιλογές του και να το ενθαρρύνουν να βρει έναν τομέα δραστηριότητας στον οποίο θα θεωρείται και θα αισθάνεται επιτυχημένο. Αυτό που, πρωτίστως, πρέπει να κάνουν οι άμεσα εμπλεκόμενοι στη ζωή του παιδιού είναι να ακούν τα συναισθήματά του. Όμως, επειδή τα γλωσσικά του προβλήματα το δυσκολεύουν να εκφράσει τον θυμό, το άγχος ή την καταπίεση που αισθάνεται, οφείλουμε να το βοηθήσουμε να μάθει να μιλάει για αυτά.

Αξιοσημείωτο για τη σχολική διαδικασία είναι αυτό που αναφέρει ο Ryan (1994), μέσα από την πολυετή εμπειρία του, ότι πετυχημένοι δυσλεκτικοί εμφανίζουν την τάση να βοηθούν άλλα άτομα με το ίδιο πρόβλημα.

Προσπαθούμε να δημιουργήσουμε εσωτερικά κίνητρα στο παιδί και σταδιακά να τα φέρνουμε στην επιφάνεια. Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που ή θα τα ενισχύσει ή θα τα αποδυναμώσει. Αρκετοί μελετητές (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006. Λιβανίου, 2004) αλλά και οι εμπειρίες μας καταδεικνύουν ότι η έλλειψη αναγνώρισης των προσπαθειών των μαθητών και η ανεπαρκής ενθάρρυνσή τους οδηγούν στη μαθησιακή αποτυχία. Αντίθετα, η επιτυχία των μαθητών δεν οφείλεται μόνο στην επιτυχημένη και επαρκή διδασκαλία μας, αλλά κυρίως στα εσωτερικά κίνητρα που έχουν αναπτύξει οι ίδιοι οι μαθητές για τη μόρφωσή τους.

Επιπλέον, πρέπει να επαινούμε την προσπάθειά τους και όχι μόνο το αποτέλεσμα. Ο έπαινος, όμως, δε θα πρέπει να είναι συνεχής και χωρίς λόγο, γιατί τότε θα χάσει την παρωθητική του αξία· για το παιδί με ΑΔ αξία έχει η προσπάθεια και όχι οι βαθμοί.

Μέσα στην τάξη επιδιώκουμε να έχουμε πάντα βλεμματική επαφή με αυτά τα παιδιά, έτσι ώστε από τη μια να νιώθουν ότι δεν τα παραμελούμε και από την άλλη να τα ενισχύουμε συνεχώς, έστω και με μια ματιά.

Τέλος, θα πρέπει να μάθουμε το παιδί να θέτει πραγματοποιήσιμους στόχους, καθώς τα περισσότερα παιδιά με ΑΔ προσπαθούν να επιτύχουν απραγματοποίητους για τις ικανότητές τους στόχους, με αποτέλεσμα να απογοητεύονται ξανά και ξανά.

Συμπερασματικά, γονείς και εκπαιδευτικοί θα πρέπει να καταλάβουν ότι τα κοινωνικο­συναι­σθηματικά προβλήματα που μπορεί να παρουσιάζουν τα παιδιά που αντιμετωπίζουν ΑΔ οφείλονται σε ένα μεγάλο ποσοστό σε αυτές, καθώς οι αναγνωστικές δυσκολίες αν δε διαγνωστούν έγκαιρα και δεν αντιμετωπιστούν άμεσα, προκαλούν συναισθήματα σύγχυσης και απαξίωσης. Θα πρέπει, λοιπόν, να σχεδιάσουν στρατηγικές (Κολιάδης, 2002) που θα βοηθήσουν το παιδί που αντιμετωπίζει ΑΔ, όπως και κάθε άλλο παιδί, να βρει ικανοποίηση και επιτυχία τόσο στις σχολικές αλλά και στις προσωπικές σχέσεις του.

Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία

Fijalkow, J. (1997). Κακοί αναγνώστες, Γιατί; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Herbert, M. (1998). Ψυχολογικά Προβλήματα της Παιδικής Ηλικίας, τόμοι Α’ & Β’. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Προσαρμογή στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κολιάδης, Ε., Μυλωνάς, Κ., Κουμπιάς, Ε.Λ. & Βάρφη, Β. (2002). Αυτοαντίληψη και Αναγνωστική Ικανότητα μαθητών Δ΄ τάξης Δημοτικού Σχολείου. Στο Ν. Ζούκης & Θ. Μητάκος (επιμ.), Πρακτικά, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, "Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα". Ηλεκτρονική έκδοση Πρακτικών Συνεδρίου, Μέρος Γ΄. Αθήνα, Νοέμβριος. www.pee.gr/central.HTM.

Κολιάδης, Εμμ. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη, Δ’ τόμος. Αθήνα: αυτοέκδοση.

Λιβανίου, Ε. (32004). Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. Αθήνα: Κέδρος.

Μαριδάκη – Κασσωτάκη, Α. (2005). Δυσκολίες Μάθησης. Ψυχοπαιδαγωγική Προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (επιμ.) (2007). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα.

Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου, Φ. (επιμ.) (2008). Μαθησιακές δυσκολίες: Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Βόλος: Γράφημα.

Παπαδόπουλος, Ν. (1998). Η αποτυχία των μαθητών ως πρόβλημα του εκπαιδευτικού συστήματος. Στο Α. Κωσταρίδου-Ευκλείδη (επιμ.), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση (σελ. 90-107). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παρασκευόπουλος, Ι. & Γιαννίτσας, Ν. (1999). Ερωτηματολόγιο διαπροσωπικής – ενδοπροσωπικής προσαρμογής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου Ά. (Επιμ.) (2006). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες – Δυσλεξία. Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πόρποδας, Δ. Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: αυτοέκδοση.

Pumfrey, P.D. (1997). Ειδική αναπτυξιακή δυσλεξία: Προέλευση, εντοπισμός, αντιμετώπιση. Στο Ε. Τάφα (Επιμ.) Συνεκπαίδευση Παιδιών με και χωρίς Προβλήματα Μάθησης και Συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Φλωράτου, Μ. (1996). Μαθησιακές Δυσκολίες κι όχι τεμπελιά. Αθήνα: Οδυσσέας.

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία

Aaron, P. & Malatesha Joshi, R. (1992). Reading Problems: Consultation and Remediation. New York: The Guilford Press.

Achenbach, T. M., & Edelbrock, C.S.(1981). Behavioral problems and competences reported by parents of normal and disturbed children aged four through sixteen, Monographs of the society for research in child development, 46 (Serial number 188).

Achenbach, T. M. (1991). Integrative Guide for the 1991 CBCL/14–18, YSR and TRF Profiles. Burlington, University of Vermont, Department of Psychiatry.

Achenbach, T.M., & Rescorla, L.A. (2001). Manual for the ASEBA School-Age Forms & Profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Centre for Children, Youth, & Families.

Arnold Mayfield, E. (2005). Severity of emotional and behavioral problems among poor and typical readers. Στο Journal of Abnormal Child Psychology. Ανακτημένο Φεβρουάριος, 12, 2008, από http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m0902/is_2_33/ai_n13563127>

Bruck, M. (1986). Social and Emotional Adjustment of Learning Disabled Children: A Review of the Issues. Στο S. Ceci, (Ed.), Handbook of Cognitive, Social and Neuropsychological Aspects of Learning Disabilities (pp. 361-380). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Chapman, J.W. (1988). Cognitive- motivational characteristics and academic achievement of learning disabled children. A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 80, 357-365.

De Francesco, J. J. & Taylor, J. (1985). Dimensions of self-concept in primary and middle school learning disabled and non disabled students. Child Study Journal, 15, 99-105.

Drummond, K. (2005). About Reading Disabilities, Learning Disabilities and Reading Difficulties. Ανακτημένο Μάρτιος, 15, 2008, από http://www.readingrockets.org/article/c57/

Elbaum, B. & Vaughn, S. (2006). Self- Concept and Students with learning Disabilities, στο H.L Swanson, K.L. Harris & S. Graham (Eds), Handbook of learning disabilities. (pp. 229-241). N. York: The Guilford Press.   

Fletcher, J. M., Morris, R. D. & Lyon, G. R. (2006). Classification and definition of learning disabilities: An integrative perspective. Στο H. L. Swanson, K. L. Harris & S. Graham (Eds), Handbook of learning disabilities (pp. 30-56). N. York: The Guilford Press.

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S. & Barnes, M. A. (2007). Learning Disabilities. From Identification to Intervention. N. York: The Guilford Press.

Haager, D. & Vaughn, S. (1995). Parent, teacher, peer and self-reports of the social competence of students with learning disabilities. Journal of learning disabilities, 28(4), 205-215.

Hammil, D. D. (1990). On defining learning disabilities: An emerging consensus. Journal of Learning Disabilities, 23, 74-8.

Hammil, D. D. & Bartel, N.R. (1995). Teaching students with learning and behavior problems. Austin, TX: Pro-Ed.

Hughes, J. N. & Hull, R. J. (1989). Cognitive behavioral psychology in the schools. N. York: The Guilford Press.

Idol, L. (1997). Reading success. A specialized literacy program for learners with challenging reading needs. Austin, TX: Pro-Ed.

International Dyslexia Association (2002). Definition of Dyslexia. IDA Board of Directors.

Koliades, E., Koumbias, E., Mylonas, K., Valsami, N., & Varfi, V. (2002). Reading difficulties and behavioral problems of Greek primary school students, (άρθρο υπό έκδοση).

Lerner, J.W. (1989). Educational Interventions in Learning Disabilities. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28(3), 326-329.

Marsh, H. W. (1990). Self –description Questionnaire, II. San Antonio, TX: Psychological Corporation.

Maughan, B. (1994). Behavioral Development and Reading Disabilities. Στο C. Hulme & M. Snowing (Eds.) Reading Development and Dyslexia (pp.128-143). London: Whurr.

Maughan, B., Rowe, R., Loeber, R. & Stouthamer-Loeber, M.(2003). Reading problems and depressed mood. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 219-229.

McGee, R., Share, D., Moffitt, T. E. Williams S. & Silva, P. A. (1988). Reading disability, behavior problems and juvenile delinquency. Στο D. H. Saklofske & S .B. G. Eysenck (Eds.), Individual Differences in children and adolescents (pp.158-171). London: Hodder & Stoughton.

Orton, S.T. (1937), Reading, Writing and Speech Problems in Children. New York: W.W. Norton and Company.

Paris, Scott. (2005). Reinterpreting the Development of Reading Skills. Reading Research Quarterly, 40(2), 184-202.

Renick, M. J. & Harter, S. (1989). Impact of social comparisons on the developing self-perceptions of learning disabled students. Journal of Educational Psychology, 81, 631-638.

Ryan, M. (1994). Social and Emotional Problems Related to Dyslexia. The International Dyslexia Association quarterly newsletter, Perspectives, 20(2), 1-4.

Shapiro, E. S. & Cole, C. L. (1994). Behavior change in the classroom: Self-management interventions. N. York: The Guilford Press.

Shaywitz, S.E. & Shaywitz, B.A. (2000). Dyslexia and the new science of reading. Newsweek International News Magazine, January, 31th.

Smart, D., Sanson, A. & Prior, M. (1996). Connections between Reading Disability and Behavior Problems: Testing Temporal and Causal Hypotheses. Journal of Abnormal Child Psychology, 24(3), 363-383.

Swanson, H. L. (1989). Learning strategy instruction (special issue). Learning Disability Quarterly, 12(1).

Swanson, H.L., Harris, K.L. & Graham, S. (2006). Handbook of learning disabilities. N. York: The Guilford Press.

Thomson, M.E.(1995). Stress factors in early education. Στο T.R. Miles & V. Varma, (Eds.), Dyslexia and Stress. London: Whurr.

Vaughn, S. & Elbaum, B. E. (1999). The self-concept and friendships of student with learning disabilities: A developmental perspective. Στο R. Gallimore, L. Bernheimer, D. L. MacMillan, D. L. Speece & S. Vaughn (Eds.), Developmental perspectives on children with high incidence disabilities (pp. 81-110). Mawhah, NJ: Erlbraum.

Weeks J. W., Rodebaugh T. L. , Heimberg R. G., Norton, P.J. & Jakatdar, T. A. (2009). ”To Avoid Evaluation, Withdraw”: Fears of Evaluation and Depressive Cognitions Lead to Social Anxiety and Submissive Withdrawal. Cognitive Therapy and Research, 33(4), 375-389.

Βιβλίο Επισκεπτών

Φόρμα Εισόδου

Η εγγραφή είναι απαραίτητη για να δημοσιεύσετε ή να δείτε περιεχόμενο που δεν είναι δημόσιο.



Φόρμα Εισόδου

Η εγγραφή είναι απαραίτητη για να δημοσιεύσετε ή να δείτε περιεχόμενο που δεν είναι δημόσιο.



Στίχος Παιδαγωγός

Ο Προϊστάμενος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Π.Ε. Στερεάς Ελλάδας, Ηλίας Αναγνώστου, μας τίμησε με την προδημοσίευση των τεσσάρων πρώτων κεφαλαίων του “κύκνειου”, όπως το χαρακτηρίζει ο ίδιος, πονήματός του, Στίχος Παιδαγωγός, στο οποίο πραγματεύεται την ιστορία του νεοελληνικού στίχου, και όχι μόνο, θα μπορούσα να προσθέσω εγώ, καθώς διάβαζα (…και ξαναδιάβαζα) αυτά τα εισαγωγικά κεφάλαια. Εν αναμονή της δημοσίευσής του… παίρνουμε μια μικρή αλλά γλυκιά γεύση ιστορικότητας και επιστημονικότητας υπό το πρίσμα της λογοτεχνίας.

Τον ευχαριστούμε

 Διάβασε περισσότερα

  • Το σχολείο ως σημαντική πηγή στρες για τους μαθητές με δυσλεξία

  • Το στρες που βιώνουν οι γονείς παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

  • Καταστάσεις στρες σε παιδιά και εφήβους

Δεν μπορώ να μην ευχαριστήσω τον κ. Αντωνίου Σταμάτη, Λέκτορα του Π.Τ.Δ.Ε./ Ε.Κ.Π.Α. για το “δώρο” του στην ιστοσελίδα μας! Άρθρα του που αφορούν την ειδική αγωγή και όχι μόνο. Εν αναμονή και άλλων τέτοιων φιλικών χειρονομιών…

Τον ευχαριστούμε

 Διάβασε περισσότερα

Θα ήθελα, μέσω της ιστοσελίδας σας, να εκφράσω τα θερμά μου συγχαρητήρια στην κ. Κρόκου και στους συνεργάτες της εκπαιδευτικούς, για τη δημιουργία της αξιόλογης ιστοσελίδας, η οποία είμαι σίγουρος ότι θα καταστεί ένα πολύτιμο εργαλείο ενημέρωσης, συνεργασίας, διαλόγου, προβληματισμού και θα αποτελέσει ένα διαρκές έναυσμα πρόσκλησης για προσφορά και βελτίωση του παιδαγωγικού έργου των εκπαιδευτικών.

Δρ. Αθανάσιος Σιούτας
Δ/ΝΤΗΣ Π.Ε. ΦΘΙΩΤΙΔΑΣ

Go to top