Ερευνητικό πρόγραμμα για τη σχολική βία

Η έξαρση του φαινομένου της σχολικής θυματοποίησης ή του σχολικού εκφοβισμού/ bullying την τελευταία περίοδο, μας  ώθησε να ασχοληθούμε  με αυτό το θέμα ερευνητικά στα σχολεία μας, για να μπορέσουμε να έχουμε αξιόπιστα ευρήματα, ώστε να σχεδιάσουμε καίριες παρεμβάσεις. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα έχει εγκριθεί από την Περιφερειακή Διεύθυνση Π.& Δ. Εκπ. Στερεάς Ελλάδας και τελεί υπό την αιγίδα του τομέα Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α.

Διάβασε περισσότερα

Η επίδραση του τίτλου στα πολλαπλά επίπεδα κατανόησης

Μετάφραση του άρθρου:

Capturing the effect of a title on multiple levels of comprehension

Στο Behavior Research Methods, 2007, 39(4), 892-900.

Frances Daniel and Gary E. Raney

University of Illinois, Chicago, Illinois


 

Περίληψη

Οι ερευνητές προσπαθούν να αξιολογήσουν την κειμενική κατανόηση με την κατασκευή κειμένων όπου αναζητάται η πρόβλεψη του τίτλου, χωρίς όμως να έχει ερευνηθεί εξονυχιστικά η αιτία της δυσκολίας στην κατανόηση. Στη συγκεκριμένη έρευνα δημιουργήθηκαν εργαλεία κατανόησης για κείμενα που αξιολογούν την επιφανειακή δομή, την κειμενική βάση και το καταστασιακό μοντέλο. Στα τρία πειράματα, οι συμμετέχοντες διάβασαν κείμενα με ή χωρίς τίτλο και μετά απάντησαν στις ερωτήσεις. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η απουσία του τίτλου επηρεάζει περισσότερο την ακρίβεια της ικανότητας απάντησης σε ερωτήσεις που σχετίζονταν με το καταστασιακό μοντέλο από ότι επηρεάζει την ακρίβεια στις ερωτήσεις που αφορούσαν την επιφανειακή δομή ή την κειμενική βάση. Αυτό υποδεικνύει ότι το καταστασιακό μοντέλο είναι η πρωταρχική αιτία δυσκολίας της κατανόησης αυτών των κειμένων. Αυτά τα κείμενα και οι ερωτήσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε μελλοντικές έρευνες, οι οποίες απαιτούν ελεγχόμενο χειρισμό και αξιολόγηση της κατανόησης του καταστασιακού μοντέλου.

Ένας από τους σημαντικότερους στόχους της αναγνωστικής έρευνας είναι η ακριβής μέτρηση του τι θυμούνται οι αναγνώστες και του τι έχουν κατανοήσει μετά την ανάγνωση. Οι van Dijk and Kinstch (1983) αναφέρουν ότι η κειμενική κατανόηση και η απομνημόνευση του κειμένου διαρθρώνεται σε τρία επίπεδα: την επιφανειακή δομή (κατώτερο επίπεδο κατανόησης, όπως οι λέξεις), η κειμενική βάση (κατανόηση προτάσεων και φράσεων) και το καταστασιακό μοντέλο (κειμενική κατανόηση συνεπικουρούμενη από τις προηγούμενες γνώσεις του αναγνώστη). Αν και αυτά τα επίπεδα κατανόησης εξετάζονται σε διάφορες εμπειρικές μελέτες, όταν απομονωθεί το τι έχει κατανοηθεί ή ανακληθεί εμφανίζονται δυσκολίες. Κι αυτό γιατί οι αναγνώστες μπορεί να κατανοούν τις λέξεις του κειμένου (επιφανειακή δομή) χωρίς να έχουν καταλάβει το νόημα (καταστασιακό μοντέλο) ή να έχουν κατανοήσει το νόημα χωρίς να θυμούνται τις ακριβείς λέξεις ή μπορεί να ανακαλούν νοηματικές ενότητες (κειμενική βάση) αλλά να μην έχουν κατανοήσει τις συνυποδηλώσεις του κειμένου(καταστασιακό μοντέλο) (βλ. Kintsch, Welsch, Schmalhofer, & Zimny, 1990).

Ο ρόλος της συγκεκριμένης έρευνας είναι διττός: πρώτα περιγράφεται μια τεχνική για να αξιολογηθεί το καταστασιακό μοντέλο κατανόησης, ελέγχοντας πρωταρχικά την κατανόηση της επιφανειακής δομής και της κειμενικής βάσης. Ειδικότερα, οι αναγνώστες έρχονται σε επαφή με κείμενα που ευνοούν την ανάπτυξη του καταστασιακού μοντέλου όταν ο τίτλος είναι παρών, ενώ όταν ο τίτλος δεν υπάρχει, δυσχεραίνεται η δημιουργία του καταστασιακού μοντέλου. Η τεχνική αυτή έχει αξιοποιηθεί και σε προηγούμενες μελέτες (Levy, 2001; Wiley & Rayner, 2000; Bransford & Johnson, 1972). Οι ερευνητές, γενικά, θεωρούν ότι η απουσία του τίτλου επηρεάζει μόνο το καταστασιακό μοντέλο, αλλά όσον αφορά τις γνώσεις που παίρνει κάποιος από το κείμενο, αυτή η υπόθεση δεν έχει απόλυτα επιβεβαιωθεί.

Ο δεύτερος σκοπός της έρευνάς μας είναι να δημιουργηθούν κείμενα και ερωτήσεις κατανόησης που θα μπορούν να αξιοποιηθούν σε μελλοντικές έρευνες. Οι ερωτήσεις σχεδιάστηκαν για να ελέγχουν την κατανόηση και την ικανότητα ανάκλησης από την επιφανειακή δομή, από την κειμενική βάση και το καταστασιακό μοντέλο.

Αρκετοί ερευνητές έχουν χρησιμοποιήσει τεχνικές επαναληπτικής ανάγνωσης για να ελέγξουν ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την κειμενική κατανόηση (Levy, 2001; Levy et al., 1995; Raney, Therriault, & Minkoff, 2000; βλ. Raney, 2003, για μια ανασκόπηση). Ένα τυπικό εύρημα είναι ότι το κείμενο τη δεύτερη φορά διαβάζεται γρηγορότερα. Αυτό εξηγείται ως αποτέλεσμα της επανάληψης ή σαν ένα «μεταφερόμενο όφελος». Αλλάζοντας στοιχεία του κειμένου από την πρώτη στη δεύτερη ανάγνωση, είναι πιθανόν να μετράμε την επίδραση των αλλαγών στην απόδοση. Για παράδειγμα, οι Raney et al. (2000) μετέτρεπαν την επιφανειακή δομή αλλάζοντας λέξεις κλειδιά του κειμένου με συνώνυμες κατά τη διάρκεια της δεύτερης ανάγνωσης (η λέξη έλος αντικαθιστούνταν με τη λέξη βάλτος). Όμως, μεταξύ των αναγνώσεων διατηρήθηκαν η κειμενική βάση και το καταστασιακό μοντέλο χωρίς αλλαγές. Άλλοι ερευνητές άλλαξαν την κειμενική βάση εισάγοντας νέα γεγονότα και λέξεις. Για παράδειγμα, οι Levy et al. (1995) άλλαξαν την κειμενική βάση, αλλά διατήρησαν το καταστασιακό μοντέλο άθικτο δίνοντας στους συμμετέχοντες να διαβάσουν διαδοχικά κεφάλαια του ίδιου βιβλίου. Υπήρχε επικάλυψη της επιφανειακής δομής, διότι τα κεφάλαια μοιράζονταν κοινές ή παρόμοιες λέξεις. Όμως, το νόημα των φράσεων και των προτάσεων άλλαζε στη διαδοχή των κεφαλαίων.

Το καταστασιακό μοντέλο έχει αποδειχθεί ότι είναι πιο δύσκολο να ανιχνευθεί πειραματικά. Αυτό συμβαίνει γιατί ένα ολοκληρωμένο καταστασιακό μοντέλο ενσωματώνει την επιφανειακή δομή του κειμένου και την κειμενική βάση του με τις προηγούμενες γνώσεις του αναγνώστη. Μία μέθοδος για να ανιχνευθεί η κατανόηση του καταστασιακού μοντέλου είναι να παρεμποδιστεί η δυνατότητα σχηματισμού του. Οι Bransford & Johnson (1972) το έκαναν αυτό δημιουργώντας κείμενα που απαιτούσαν την παρουσία του τίτλου για τον σχηματισμό του καταστασιακού μοντέλου. Όταν ο τίτλος απομακρυνόταν, η κατανόηση του καταστασιακού μοντέλου παρεμποδιζόταν, επειδή το θέμα δεν ήταν σαφές. Επίσης, με την απουσία του τίτλου αυξανόταν και ο χρόνος ανάγνωσης. Αυτά τα ερευνητικά δεδομένα αναφέρονται σαν “η επίδραση του τίτλου”/ the title effect (Levy, 2001).

Οι αναγνώστες αντιμετώπιζαν δυσκολίες κατά την ανάγνωση αυτών των ειδικών κειμένων χωρίς τίτλο (Levy, 2001; Wiley & Rayner, 2000; Bransford & Johnson, 1972). Οι δυσκολίες κατά την ανάγνωση διαπιστώνονται στις αξιολογήσεις κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, όπως η σταθερότητα κατά την ανάγνωση (Wiley & Rayner, 2000) και ο χρόνος ανάγνωσης (Levy, 2001), και στις διαδικασίες ανάκλησης του κειμένου (Bransford & Johnson, 1972). Αν και έχει αναφερθεί ότι η δυσκολία σχηματισμού του καταστασιακού μοντέλου ευθύνεται για τις αναγνωστικές δυσκολίες, ποτέ το καταστασιακό μοντέλο δεν έχει θεωρηθεί ο αποκλειστικός παράγοντας των δυσκολιών αυτών. Η συνεισφορά της έρευνας αυτής είναι ότι τα πολλαπλά επίπεδα κατανόησης αξιολογούνται μετά την ανάγνωση των κειμένων με την παρουσία ή την απουσία του τίτλου, για να οριστεί με ακρίβεια πώς η κατανόηση επηρεάζεται υπό την επίδραση της παρουσίας ή απουσίας του τίτλου.

Τέθηκαν κάποιοι σημαντικοί σκοποί κατά τον σχεδιασμό των ερωτήσεων. Ένας από τους σκοπούς ήταν να αναπτυχθούν ερωτήσεις που θα μετρούν με ακρίβεια την κατανόηση της επιφανειακής δομής, της κειμενικής βάσης και του καταστασιακού μοντέλου των κειμένων. Για κάθε κείμενο είχε εξασφαλιστεί ότι κάθε ερώτηση θα αναφερόταν σε μια μοναδική πληροφορία του κειμένου, έτσι η πληροφορία τής μίας ερώτησης να μην επηρεάζει την απάντηση της άλλης ερώτησης.

Ο δεύτερος στόχος ήταν να διαπιστωθεί αν ο τίτλος του κειμένου, κυρίως, επηρεάζει την ακρίβεια στις απαντήσεις που σχετίζονται με την κατανόηση του καταστασιακού μοντέλου του κειμένου. Για να επιτευχθεί αυτό, έπρεπε να διασφαλιστεί ότι οι δυνητικές απαντήσεις δε θα αποκάλυπταν το θέμα του κειμένου. Εάν οι αναγνώστες μπορούν να απαντήσουν σωστά σε ερωτήσεις σχετικές με το καταστασιακό μοντέλο χωρίς τον τίτλο, τότε η επίδραση του τίτλου δεν είναι σημαντική. Παρομοίως, αν η επιφανειακή δομή ή η κειμενική βάση στην ουσία επηρεάζονται με την απομάκρυνση του τίτλου, τότε η αιτία των αναγνωστικών δυσκολιών δεν μπορεί να είναι μόνο το καταστασιακό μοντέλο.

Ο τρίτος στόχος ήταν να δημιουργηθούν ερωτήσεις διαβαθμισμένης δυσκολίας. Αυτό θα επιτρέπει τη σύγκριση της κατανόησης μεταξύ των κειμένων, το οποίο είναι απαραίτητο όταν συγκρίνονται διάφορα επίπεδα μέσα σε ένα πείραμα.

Αξιολόγηση των επιπέδων κατανόησης

Τα χαρακτηριστικά της επιφανειακής δομής των κειμένων, όπως είναι οι λέξεις, θεωρούνται ρηχά χαρακτηριστικά. Οι αναγνώστες κατανοούν τις λέξεις της πρότασης, χωρίς να κατανοούν το συνολικό νόημα του κειμένου.

Οι ερωτήσεις που αφορούν την κειμενική δομή σε αυτή την έρευνα αφορούν την ανάκληση συγκεκριμένων λέξεων. Στους συμμετέχοντες παρουσιάστηκαν τέσσερις εναλλακτικές ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Το θέμα της ερώτησης ήταν μια πρόταση από το κείμενο από την οποία έλειπε μία λέξη. Οι εναλλακτικές απαντήσεις περιελάμβαναν τη σωστή λέξη και τρεις συνώνυμές της. Για παράδειγμα στο κείμενο με τίτλο “Παραδοσιακή αλληλογραφία vs ηλεκτρονική αλληλογραφία” δινόταν η ακόλουθη ερώτηση:

Further, it is on this basis that most individuals argue in favor of universally ______ the latest approach.

(a) accepting

(b) securing

(c) acquiring

*(d) adopting

Η επιλογή της σωστής απάντησης (υποδηλώνεται με *) δείχνει λεξιλογική μνημονική ικανότητα. Η μέθοδος της πολλαπλής επιλογής είναι παρόμοια με τα cloze τεστς, τα οποία απαιτούν από τον αναγνώστη να συμπληρώσει το κενό με την ακριβή λέξη που χρησιμοποιείται στο κείμενο. Η μέθοδος της πολλαπλής επιλογής χρησιμοποιήθηκε, γιατί η τυχαία επιλογή (βλ. 25%) μπορεί εύκολα να οριστεί. Η κειμενική βάση αναφέρεται στις ξεχωριστές νοηματικές ενότητες μέσα στο κείμενο, όπως οι φράσεις ή οι προτάσεις. Αν και ο τίτλος μπορεί να επηρεάζει το πώς οι αναγνώστες οργανώνουν τις κειμενικές ενότητες, αυτές οι ενότητες έχουν σχετικά παρόμοιο νόημα, ανεξάρτητα από την παρουσία του τίτλου. Έτσι, ο τίτλος δε θα μπορούσε ουσιαστικά να επηρεάζει την οικοδόμηση της κειμενικής βάσης. Ο τίτλος θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ένας οργανωτικός μηχανισμός, ο οποίος βοηθά την ανάκληση της κειμενικής βάσης. Όμως, ο τίτλος δεν μπορεί να αλλάξει δραστικά το νόημα της κειμενικής βάσης. Το ποσοστό των σωστών απαντήσεων που αφορούν την κειμενική δομή δεν αλλάζει δραματικά, εξαιτίας της απουσίας ή παρουσίας του τίτλου.

Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής έχουν επιτυχώς χρησιμοποιηθεί για να αξιολογήσουν την ικανότητα ανάκλησης νοηματικών ενοτήτων του κειμένου (Dunlosky & Rawson 2005; Haenggi & Perfetti, 1992). Για παράδειγμα, η ακόλουθη ερώτηση μετρά την μνημονική ικανότητα του αναγνώστη για πληροφορίες σχετικά με τη “σύγχρονη προσέγγιση”.

Ποιο είναι το μειονέκτημα της σύγχρονης προσέγγισης;

(a). Απαιτεί πληρωμή κάθε φορά που η διαδικασία ολοκληρώνεται.

*(b). Απαιτεί μια επένδυση σε ακριβό εξοπλισμό.

(c). Είναι δύσκολο να βρεις τα εργαλεία που χρειάζονται για αυτή την προσέγγιση.

(d). Οι περισσότεροι δεν είναι εξοικειωμένοι με αυτή την προσέγγιση.

Η επιλογή της σωστής απάντησης υποδηλώνει σαφή κατανόηση της κειμενικής δομής.

Η κατανόηση του καταστασιακού μοντέλου απαιτεί την ενσωμάτωση του κειμένου στην προηγούμενη γνώση του αναγνώστη. Μία μέθοδος αξιολόγησης της κειμενικής βάσης είναι να εφαρμόσει ο αναγνώστης τη νέα πληροφορία σε παρόμοιες υποθετικές καταστάσεις. Για να το επιτύχει αυτό θα πρέπει να δημιουργήσει μια συνεκτική νοητική αναπαράσταση η οποία ενισχύει τη γενίκευση.

Η φύση των κειμένων που χρησιμοποιούνται σε αυτή την έρευνα απαιτούν την παρουσία του τίτλου για να δημιουργηθεί μία συνεκτική κατανόηση του κειμένου, η οποία είναι απαραίτητη για τον σχηματισμό του καταστασιακού μοντέλου. Επιπλέον, η απουσία του τίτλου θα έπρεπε ουσιαστικά να περιορίζει το ποσοστό των σωστών απαντήσεων στις ερωτήσεις του καταστασιακού μοντέλου.

Οι ερωτήσεις που αξιολογούν την κατανόηση του καταστασιακού μοντέλου τυπικά απαιτούν από τον αναγνώστη τη δημιουργία λογικών συνεπαγωγών, οι οποίες βασίζονται πάνω σε κειμενικές πληροφορίες ή εφαρμόζουν τις κειμενικές πληροφορίες σε παρόμοιες υποθετικές καταστάσεις. Οι συνεπαγωγές που χρησιμοποιούνται για να καλύψουν τα νοηματικά κενά αξιοποιούν τις προηγούμενες γνώσεις και σχετίζονται με τη δόμηση των καταστασιακών μοντέλων (McNamara, Kintsch, Songer, & Kintsch, 1996) και η εφαρμογή της νέας γνώσης σε παρόμοιες υποθετικές καταστάσεις υποδηλώνει βαθιά κατανόηση, η οποία επίσης εξαρτάται από τον σχηματισμό του καταστασιακού μοντέλου (Kintsch, 1994).

Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και η ανάκληση τυπικά χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση του σχηματισμού των συνεπαγωγών και την εφαρμογή της νέας γνώσης. Ο προβληματισμός που υπάρχει για την αξιολόγηση της ανάκλησης είναι ότι δεν εξασφαλίζει τη δημιουργία συνεπαγωγών από τον αναγνώστη. Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής που αξιολογούν το καταστασιακό μοντέλο λύνουν αυτό το πρόβλημα, καθώς απαιτούν από τον αναγνώστη να σχηματίσει συνεπαγωγές για να απαντήσει σωστά. Έτσι, η σωστή απάντηση στην ερώτηση είναι η συνεπαγωγή που ο αναγνώστης θα πρέπει να δημιουργήσει για μια σφαιρική κατανόηση του κειμένου. Για παράδειγμα, η επιλογή της σωστής απάντησης στην ακόλουθη ερώτηση υποδηλώνει ότι ο αναγνώστης έχει κατανοήσει την υποβόσκουσα έννοια της σύγχρονης προσέγγισης και είναι ικανός να εφαρμόσει τη γνώση αυτή πέρα από τη χρήση που περιγράφεται στο κείμενο.

Όταν χρησιμοποιείς την παραδοσιακή προσέγγιση, τι απαιτείται για κάθε συναλλαγή;

(a). Μια επένδυση σε ακριβό εξοπλισμό.

*(b). Μια αυτοκόλλητη εικόνα η οποία τοποθετείται στο τελικό προϊόν,

(c). Μια γραμμή που υποδεικνύει το περιεχόμενο του τελικού προϊόντος.

(d). Το πάτημα ενός κουμπιού που σου επιτρέπει να δημιουργήσεις το τελικό προϊόν.

Όπως προαναφέρθηκε, ένας άλλος στόχος ήταν να διαβαθμιστεί ο βαθμός δυσκολίας των ερωτήσεων ανάμεσα στα κείμενα αλλά και μέσα στο ίδιο το κείμενο, όσο είναι δυνατόν να διαβαθμιστεί ο συνολικός βαθμός δυσκολίας των ερωτήσεων που αφορούν την κατανόηση της επιφανειακής δομής, της κειμενικής βάσης και του καταστασιακού μοντέλου. Επειδή, όμως, οι ερωτήσεις του κάθε επιπέδου αξιολογούν και διαφορετικό τύπο γνώσης, κάποιες διαφορές στον βαθμό δυσκολίας των ερωτήσεων είναι αναπόφευκτες. Στόχος ήταν να μειωθούν οι διαφορές του δείκτη δυσκολίας μεταξύ των τύπων των ερωτήσεων.

Πείραμα 1

Δύο ήταν οι βασικοί στόχοι του πρώτου πειράματος.

Ο πρώτος στόχος ήταν να διαπιστωθεί η επίδραση του τίτλου στη δημιουργία του καταστασιακού μοντέλου. Ο δεύτερος στόχος ήταν να ταιριάξει ο βαθμός δυσκολίας των ερωτήσεων μέσα στο ίδιο κείμενο και στα κείμενα, στην έκταση που αυτό ήταν δυνατό.

Μέθοδος

Δείγμα

Το δείγμα αποτελούνταν από 103 φοιτητές που παρακολουθούσαν το εισαγωγικό μάθημα της ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο του Ιλινόις στο Σικάγο. Οι συμμετέχοντες μιλούσαν άπταιστα αγγλικά, καθώς είχε οριστεί ότι οι συμμετέχοντες θα έπρεπε να είχαν παρακολουθήσει τουλάχιστον δέκα χρόνια σε κάποιο αγγλόφωνο εκπαιδευτικό ίδρυμα και να είχαν διδαχτεί τη μορφή και τη δομή της αγγλικής γλώσσας.

Υλικά, σχεδιασμός και διαδικασία

Κείμενα: Οκτώ κείμενα πάρθηκαν από τον Levy (2001). Τα κείμενα αυτά κατασκευάστηκαν μετά τα κείμενα των Bransford and Johnson (1972) τα οποία απαιτούσαν έναν τίτλο για την αξιολόγηση της κατανόησης του καταστασιακού μοντέλου. Το περιεχόμενο αυτών των κειμένων κάλυπτε καθημερινές δραστηριότητες, όπως το βούρτσισμα των δοντιών και το φτιάξιμο του καφέ. Τα κείμενα περιείχαν περίπου 400 λέξεις (εύρος 399-401) και περιείχαν κατά μέσο όρο 25 προτάσεις ανά κείμενο (εύρος 21-29). Ο Levy (2001) διαπίστωσε τη σταθερή επίδραση του τίτλου για αυτά τα κείμενα (μεγαλύτερος χρόνος ανάγνωσης όταν δε δινόταν ο τίτλος), αλλά δεν έλεγξε την κατανόηση. Η μελέτη αυτή απομονώνει τις αιτίες των δυσκολιών που εστιάζονται στη διαδικασία της ανάγνωσης για αυτά τα κείμενα χρησιμοποιώντας ερωτήσεις κατανόησης, οι οποίες περιγράφονται παρακάτω.

Ερωτήσεις κατανόησης. Δώδεκα (12) ερωτήσεις κατασκευάστηκαν για κάθε ένα κείμενο (4 που αφορούν την επιφανειακή δομή, 4 την κειμενική βάση και 4 το καταστασιακό μοντέλο), δηλαδή, συνολικά 96 ερωτήσεις. Ο τελικός στόχος ήταν να διατηρηθούν 6 ερωτήσεις για κάθε κείμενο (2 που θα αφορούν την επιφανειακή δομή, 2 την κειμενική βάση και 2 το καταστασιακό μοντέλο), δηλαδή συνολικά 48 ερωτήσεις. Ξεκινήσαμε με μια μεγαλύτερη δεξαμενή ερωτήσεων για να μπορέσουμε να επιλέξουμε εκείνες που ανταποκρίνονται καλύτερα στους στόχους που είχαν τεθεί εξαρχής.

Οι ερωτήσεις που αφορούσαν την κατανόηση της επιφανειακής δομής σχηματίστηκαν από προτάσεις του κειμένου, αφού αφαιρέσαμε μία λέξη που δεν ήταν ούτε η αρχική ούτε η τελευταία της πρότασης. Η σωστή λέξη και τρεις συνώνυμες δίνονταν σαν εναλλακτικές απαντήσεις.

Οι ερωτήσεις που αφορούσαν την κατανόηση της κειμενικής βάσης βασίζονταν σε βασικές έννοιες του κειμένου. Η σωστή απάντηση και τρεις εναλλακτικές δίνονταν σαν απάντηση.

Οι ερωτήσεις που αφορούσαν το καταστασιακό μοντέλο βασίζονταν στην κατανόηση της κεντρικής ιδέας του κειμένου. Οι ερωτήσεις αυτές ζητούσαν από τον αναγνώστη να εφαρμόσει την κεντρική ιδέα σε μια υποθετική παρόμοια κατάσταση ή να κάνει κάποιες λογικές συνεπαγωγές που βασίζονταν στην κεντρική ιδέα του κειμένου. Η σωστή συνεπαγωγή και τρεις εναλλακτικές παρουσιάζονταν σαν απαντήσεις.

Για όλους τους τύπους ερωτήσεων, οι δυνητικές απαντήσεις δεν περιείχαν συνειρμούς για το θέμα και μπορούσαν να κατανοηθούν χωρίς την παρουσία του τίτλου. Αυτό εξασφάλιζε ότι οι απαντήσεις δε βοηθούν τον αναγνώστη να καταλάβει ένα κείμενο, όταν απουσιάζει ο τίτλος. Οι ερωτήσεις των διαφόρων κειμενικών επιπέδων δεν επικαλύπτονταν όσον αφορά το περιεχόμενο. Δηλαδή, πληροφορίες που παρουσιάζονταν στις ερωτήσεις της επιφανειακής δομής δεν επικάλυπταν τις πληροφορίες που παρουσιάζονταν στις ερωτήσεις της κειμενικής βάσης, οι οποίες με τη σειρά τους δεν υπερκάλυπταν τις πληροφορίες που δίνονταν στο καταστασιακό μοντέλο. Αυτό ελαχιστοποιούσε την πιθανότητα ότι η απάντηση του ενός τύπου ερώτησης θα βοηθούσε τον αναγνώστη να απαντήσει σε άλλο τύπο ερώτησης. Αυτό ήταν απαραίτητο για να απομονωθεί η αιτία των δυσκολιών στην κατανόηση, όταν ο τίτλος απουσιάζει.

Διαδικασία. Δημιουργήθηκαν τεύχη που περιείχαν δύο ομάδες των οκτώ κειμένων (16 συνολικά ερωτήσεις). Η σειρά ήταν η ακόλουθη: ένα κείμενο παρουσιαζόταν στη μία σελίδα και έξι ερωτήσεις κατανόησης στην άλλη (2 επιφανειακής δομής, 2 κειμενικής βάσης και 2 καταστασιακού μοντέλου). Η επόμενη σελίδα παρουσίαζε ένα διαφορετικό κείμενο, το οποίο το ακολουθούσαν οι ερωτήσεις κατανόησης. Αυτό γινόταν και για τα οκτώ κείμενα. Αφού τα κείμενα διαβάζονταν μία φορά, ακολουθούσαν τα ίδια κείμενα αλλά με άλλη ομάδα ερωτήσεων. Οι συμμετέχοντες δεν επιτρεπόταν να επιστρέψουν στο κείμενο όταν απαντούσαν στις ερωτήσεις.

Στους μισούς σχεδόν συμμετέχοντες οι τίτλοι επιδεικνύονταν (Τ[ίτλος], χωρίς επιστροφή στο κείμενο: n =50) και στους άλλους μισούς δεν δείχνονταν οι τίτλοι (Χ[ωρίς] Τ[ίτλο], χωρίς επιστροφή στο κείμενο, n =53). Οι τίτλοι εμφανίζονταν πάνω από τα κείμενα. Ομάδες των 2-10 ατόμων συμμετείχαν στο πείραμα κάθε φορά. Οι συμμετέχοντες τυπικά ολοκλήρωναν τη διαδικασία σε 1-1.5 ώρες, αλλά σε όσους χρειαζόταν δίνονταν περισσότερος χρόνος.

Αποτελέσματα

Αφού οι ακριβείς τιμές ταξινομήθηκαν σε πίνακες, 48 ερωτήσεις επιλέχθησαν τελικά (2 επιφανειακής δομής, 2 κειμενικής βάσης, 2 καταστασιακού μοντέλου, για κάθε ένα από τα οκτώ κείμενα), οι οποίες πληρούσαν τους όρους που αρχικά είχαν τεθεί. Επιπροσθέτως, οι ερωτήσεις που επιλέχτηκαν δεν είχαν ούτε τις μεγαλύτερες ούτε τις μικρότερες τιμές (αυτές οι ερωτήσεις θα είχαν μικρή διαγνωστική αξία). Για τις ερωτήσεις που αφορούσαν την κατανόηση του καταστασιακού μοντέλου, η ακρίβεια αναμενόταν να πλησιάζει το ποσοστό της τυχαίας επιλογής όταν οι τίτλοι δεν εμφανίζονταν.

Τρία ζεύγη t tests δημιουργήθηκαν για να ορίσουν εάν η απουσία ή η παρουσία του τίτλου επηρεάζει την ακρίβεια της τελικής ομάδας των 48 ερωτήσεων. Το πρώτο ζεύγος των t tests έδειξε ότι δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές στην ακρίβεια, όταν απαντούνταν ερωτήσεις που αφορούσαν την κατανόηση της επιφανειακής δομής (66%) με τίτλο και (62%) χωρίς τίτλο [t1(15)< 2; t2(7) <2]. Η δεύτερη ομάδα των t tests έδειξε ότι σημαντικά περισσότερες ερωτήσεις κειμενικής βάσης απαντούνταν σωστά με τίτλο (60%) από ότι χωρίς τίτλο (50%) [t1(15) = - 4.40, p < .01; t2(7) = 4.21, p < .01]. Η μικρή διαφορά δεν προκαλεί έκπληξη, διότι ο τίτλος λειτουργεί σαν ένας οργανωτικός συνειρμός, ο οποίος μπορεί να βοηθήσει τους αναγνώστες να θυμούνται την κειμενική βάση. Η τελευταία ομάδα των t tests έδειξε ότι περισσότερες ερωτήσεις που αφορούσαν την κατανόηση του καταστασιακού μοντέλου απαντήθηκαν σωστά με την παρουσία του τίτλου (71%) παρά χωρίς την παρουσία του (37%) [t1(15) = 5.73, p <.001; t2(7) = 15.95, p < .001]. Εν κατακλείδι, η απουσία ή η απουσία του τίτλου έχει μικρή επίδραση στις ερωτήσεις που αφορούν την κατανόηση της επιφανειακής δομής (4%) και της κειμενικής βάσης (10%), αλλά πολύ μεγάλη επίδραση στις ερωτήσεις που αφορούν την κατανόηση του καταστασιακού κειμένου (34%). Αυτό επιβεβαιώνει την επίδραση του τίτλου και δείχνει ότι η πρωταρχική αιτία της αναγνωστικής κατανόησης, όταν ο τίτλος απουσιάζει, εδράζεται στο καταστασιακό μοντέλο.

Πείραμα 2

Ο σκοπός του δεύτερου πειράματος ήταν να ελεγχθεί εάν η μείωση της ακρίβειας για τις ερωτήσεις του καταστασιακού μοντέλου, όταν ο τίτλος απουσιάζει, αφορά μνημονικές λειτουργίες και όχι δυσκολίες στην κατανόηση. Όπως επισημάνθηκε νωρίτερα, ο τίτλος προάγει τους οργανωτικούς συνειρμούς. Έτσι, είναι πιθανόν η διαφορά στην ακρίβεια, παρουσία ή απουσία του τίτλου, να αντανακλά μεταβολές στην ικανότητα ανάκλησης της πληροφορίας, και όχι διαφορές στην ικανότητα κατανόησης της πληροφορίας. Για να ελεγχθεί αυτή η πιθανότητα στο δεύτερο πείραμα, οι συμμετέχοντες επιτρέπονταν να επιστρέψουν στο κείμενο, καθώς απαντούσαν στις ερωτήσεις, ενέργεια που περιόριζε την επίδραση της μνημονικής ικανότητας. Ένας σχετικά μικρός αριθμός συμμετεχόντων (30) θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί εδώ, διότι ο μοναδικός σκοπός ήταν να προσδιοριστεί εάν η ακρίβεια των ερωτήσεων του καταστασιακού μοντέλου θα ήταν ίδια παρουσία ή απουσία του τίτλου. Στους μισούς σχεδόν συμμετέχοντες επιδείχθηκε ο τίτλος (τίτλος, επιστροφή στο κείμενο, n=14) και στους μισούς δεν επιδείχθηκε ο τίτλος (χωρίς τίτλο, επιστροφή στο κείμενο, n=16).

Μέθοδος

Το δείγμα αποτελούνταν από τριάντα φοιτητές, οι οποίοι προέρχονταν από το δείγμα του πρώτου πειράματος. Στο δεύτερο πείραμα χρησιμοποιήθηκαν τα ίδια κείμενα, ο ίδιος σχεδιασμός και διαδικασία όπως αυτή στο πρώτο πείραμα, εκτός του ότι οι αναγνώστες επιτρεπόταν να επιστρέψουν στο κείμενο, καθώς απαντούσαν στις ερωτήσεις.

Αποτελέσματα

Σε πλήρη σχέση με το πείραμα 1, και οι 96 ερωτήσεις δόθηκαν στους συμμετέχοντες του δεύτερου πειράματος. Τα αποτελέσματα του δεύτερου πειράματος ήταν παρόμοια με αυτά του πρώτου. Δεν υπήρχε σημαντική επίδραση του τίτλου για τις ερωτήσεις της επιφανειακής δομής (2%), ενώ υπήρχε μικρή επίδραση για τις ερωτήσεις που αφορούσαν την κειμενική βάση (14%). Σημαντικότερη επίδραση υπήρχε στις ερωτήσεις του καταστασιακού μοντέλου(37%).

Σε σχέση με το πρώτο πείραμα, η ακρίβεια στο δεύτερο πείραμα αυξήθηκε και για τις ερωτήσεις που αφορούσαν την επιφανειακή δομή και την κειμενική βάση, όταν οι συμμετέχοντες επιτρεπόταν να επιστρέψουν στο κείμενο. Όμως, οι τιμές των ερωτήσεων του καταστασιακού μοντέλου που απαντήθηκαν σωστά είναι παρόμοιες και στα δύο πειράματα. Αυτό δηλώνει ότι η ακρίβεια των ερωτήσεων του καταστασιακού μοντέλου παρουσία ή απουσία του τίτλου δεν προκύπτει από περιορισμένες γνωστικές λειτουργίες ή οργανωτικούς συνειρμούς. Η διαφορά έγκειται στην ικανότητα του αναγνώστη να δημιουργεί ένα καλύτερο καταστασιακό μοντέλο, όταν ο τίτλος είναι παρών.

Πείραμα 3

Η ακρίβεια των ερωτήσεων που αφορούν το καταστασιακό μοντέλο στο πρώτο και δεύτερο πείραμα φαίνεται να είναι λίγο υψηλότερη από το ποσοστό της τυχαίας επιλογής (25%). Μία εξήγηση για αυτό το εύρημα είναι ότι οι αναγνώστες μπορούσαν να απορρίψουν κάποιες εναλλακτικές απαντήσεις για κάποιες από τις ερωτήσεις, το οποίο αυξάνει τα ποσοστά των σωστών απαντήσεων, ακόμα κι αν αυτοί μάντευαν τις τελικές απαντήσεις.

Μία άλλη εξήγηση είναι ότι οι αναγνώστες ήταν ικανοί να εξάγουν συμπεράσματα για το θέμα από τις ερωτήσεις και τις πιθανές απαντήσεις. Αυτό θα μπορούσε να αποτελεί πρόβλημα, καθώς εν μέρει θα μετρίαζε την επίδραση της απουσίας του τίτλου και θα μείωνε τη δυνατότητα να απομονωθεί η αιτία των δυσκολιών στην αναγνωστική κατανόηση.  

Το τρίτο πείραμα σχεδιάστηκε για να ελέγξει την τελευταία διαπίστωση και για να μεταφέρει τα ευρήματα των δύο πρώτων πειραμάτων σε ένα πιο ελεγχόμενο περιβάλλον. Σε αυτό το πείραμα χρησιμοποιήθηκαν μόνο οι 48 τελευταία επιλεγμένες ερωτήσεις.

Ένα τρόπος για να ελεγχθεί εάν οι αναγνώστες κάνουν συνειρμούς για το θέμα του κειμένου από τις ερωτήσεις είναι μέσω της επαναληπτικής ανάγνωσης. Υπήρχαν συμμετέχοντες οι οποίοι διάβαζαν τα κείμενα μία φορά και απαντούσαν τις ερωτήσεις και μετά διάβαζαν τα κείμενα δεύτερη φορά και απαντούσαν σε μία καινούργια ομάδα ερωτήσεων. Εάν απαντώντας την πρώτη ομάδα ερωτήσεων αποκτούσαν μία ιδέα για το θέμα του κειμένου, τότε με τη δεύτερη ανάγνωση η ακρίβεια της πρόβλεψης του τίτλου θα βελτιωνόταν. Η επαναληπτική ανάγνωση, επίσης, βελτιώνει τη συνολική κατανόηση. Ακόμα, έχει αποδειχθεί ότι βελτιώνει την ικανότητα των αναγνωστών μαθητών κολλεγίου να εντοπίζουν λάθη στην εκφορά κατά την ανάγνωση, τα οποία είναι λάθη της επιφανειακής δομής (Levy, Di Persio, & Hollingshead, 1992) και αναπτύσσει την ικανότητά τους να αναγνωρίζουν τις χρονικές, χωρικές και αιτιακές ασυνέχειες των κειμένων (Zwaan, Magliano, & Graesser, 1995). Η απουσία του τίτλου παρεμποδίζει την ανάπτυξη του καταστασιακού μοντέλου, ενώ μπορεί να αυξάνεται η κατανόηση της επιφανειακής δομής και της κειμενικής βάσης, αν και θα πρέπει να υπάρχει μικρή βελτίωση της κατανόησης του καταστασιακού μοντέλου κατά τη δεύτερη ανάγνωση.

Για να ελεγχθούν αυτές οι υποθέσεις, τέθηκαν δύο προϋποθέσεις για το τρίτο πείραμα. Η πρώτη ήταν να απουσιάζει ο τίτλος και από τις δύο αναγνώσεις (Χωρίς Τίτλο-Χωρίς Τίτλο). Η δεύτερη ήταν να μην εμφανίζεται ο τίτλος κατά την πρώτη ανάγνωση αλλά να εμφανίζεται κατά τη διάρκεια της δεύτερης ανάγνωσης (Χωρίς Τίτλο- Τίτλο). Εάν οι αναγνώστες έβρισκαν το θέμα του κειμένου από τις ερωτήσεις μετά την πρώτη ανάγνωση, τα αποτελέσματα της κατανόησης μετά τη δεύτερη ανάγνωση χωρίς την παρουσία του τίτλου θα έπρεπε να ταιριάζουν με τα αποτελέσματα της κατανόησης, όταν οι αναγνώστες γνωρίζουν τον τίτλο, οπότε και το θέμα του κειμένου. Η προσθήκη του τίτλου κατά τη διάρκεια της δεύτερης ανάγνωσης αυξάνει την ακρίβεια των ερωτήσεων του καταστασιακού μοντέλου.

Η κατανόηση εξεταζόταν μόνο με τις 48 τελικές ερωτήσεις του πρώτου πειράματος. Αυτό έδινε τη δυνατότητα να αναπαραχθούν τα αποτελέσματα των δύο πρώτων πειραμάτων μέσα από μία μικρότερη ομάδα ερωτήσεων. Είναι πιθανόν ο μεγαλύτερος αριθμός ερωτήσεων που χρησιμοποιήθηκαν στα δύο πρώτα πειράματα να οδήγησε τους αναγνώστες να επικεντρωθούν στην κατανόηση και στην ανάκληση παρά ο μικρότερος αριθμός ερωτήσεων. Οι συμμετέχοντες εξετάστηκαν ξεχωριστά για να υπάρχει ένα πιο ελεγχόμενο πειραματικό περιβάλλον.

Μέθοδος

Δείγμα

Χρησιμοποιήθηκαν 40 φοιτητές από το δείγμα των προηγούμενων πειραμάτων.

Υλικά, σχεδιασμός και διαδικασία

Χρησιμοποιήθηκαν τα κείμενα που δόθηκαν και στα δύο προηγούμενα πειράματα.

Δύο πρόσθετα κείμενα κατασκευάστηκαν σαν συμπληρώματα (χωρίς επαναληπτικό διάβασμα). Αυτά τα κείμενα σχεδιάστηκαν για να είναι εύκολα στην κατανόηση με την παρουσία του τίτλου, αλλά δύσκολα να κατανοηθούν χωρίς τον τίτλο. Οι συμμετέχοντες απάντησαν μόνο την ομάδα με τις 48 ερωτήσεις.

Κάθε συμμετέχοντας διάβασε τα δέκα (10) κείμενα μόνο μία φορά. Μετά από την ανάγνωση του κάθε κειμένου, οι συμμετέχοντες απαντούσαν σε μία ερώτηση που αφορούσε την επιφανειακή δομή, σε μία που αφορούσε στην κειμενική βάση και σε μία που αφορούσε την κατανόηση του καταστασιακού μοντέλου. Μετά διάβασαν τα οκτώ επιλεγμένα κείμενα και μία δεύτερη φορά με την ίδια σειρά που ακολουθήθηκε και στην πρώτη ανάγνωση. Τα δύο συμπληρωματικά κείμενα διαβάστηκαν μόνο μία φορά. Αυτά ήταν το τρίτο και το έβδομο κείμενο (ανάμεσα στα δέκα). Οι Millis, Simon, & tenBroek (1998) και ο Raney (1993) χρησιμοποίησαν αυτή τη μέθοδο για να διασφαλίσουν ότι οι αναγνώστες διάβαζαν με σκοπό την κατανόηση κατά τη διάρκεια της πρώτης ανάγνωσης (π.χ. οι αναγνώστες περίμεναν ότι θα διάβαζαν κάποια κείμενα μόνο μία φορά). Μετά και από τη δεύτερη ανάγνωση, οι συμμετέχοντες απαντούσαν σε τρεις καινούργιες ερωτήσεις (μία για την επιφανειακή δομή, μία για την κειμενική βάση και μία για το καταστασιακό μοντέλο). Υπήρχαν δύο ομάδες ερωτήσεων κατανόησης για κάθε κείμενο (μία μετά από κάθε ανάγνωση) και η σειρά με την οποία δινόταν σε κάθε αναγνώστη η κάθε ομάδα γινόταν τυχαία.

Τα κείμενα παρουσιάζονταν πρόταση πρόταση στην οθόνη του υπολογιστή. Η αυτοδιαχειριζόμενη αναγνωστική διαδικασία που χρησιμοποιήθηκε, είναι μία συνήθης μεθοδολογία. Κατά την ανάγνωση ενός κειμένου, ο τίτλος παρουσιαζόταν πριν την πρώτη πρόταση. Για να περάσουν από τη μία πρόταση στην άλλη πατούσαν το space bar. Τότε, η προηγούμενη πρόταση εξαφανιζόταν και η επόμενη εμφανιζόταν. Με την αποπεράτωση της ανάγνωσης ένα μήνυμα εμφανιζόταν που ενημέρωνε τον αναγνώστη ότι το κείμενο τελείωσε και θα εμφανίζονταν οι ερωτήσεις.

Οι ερωτήσεις κατανόησης εμφανίζονταν με τυχαία σειρά και κάθε φορά εμφανιζόταν από μία. Οι συμμετέχοντες επιβεβαίωναν την επιλογή της απάντησής τους πατώντας το αντίστοιχο γράμμα (A, B, C, ή D). Μόλις ολοκλήρωναν την πρώτη ομάδα ερωτήσεων, εμφανιζόταν μία προειδοποιητική σήμανση που ανακοίνωνε την εμφάνιση του επόμενου κειμένου. Όταν όλα τα κείμενα διαβάζονταν μία φορά, οι συμμετέχοντες διάβαζαν τα οκτώ επιλεγμένα κείμενα και δεύτερη φορά και συμπλήρωναν τη δεύτερη ομάδα ερωτήσεων με τις καινούργιες ερωτήσεις. Οι συμμετέχοντες εξοικειώνονταν με τη διαδικασία διαβάζοντας ένα επεξηγηματικό κείμενο πριν την κανονική έναρξη του πειράματος.

Αποτελέσματα

Για να ελεγχθεί η ακρίβεια των τιμών μετά την ανάγνωση των κειμένων απουσία του τίτλου, ένα δείγμα t τεστ σχηματίστηκε χρησιμοποιώντας το 2 σαν πειραματική τιμή (25% ακρίβεια). Όπως φαίνεται στον πινάκα 1, για τη συνθήκη Χωρίς Τίτλο-Χωρίς Τίτλο, οι τιμές ακρίβειας για τις ερωτήσεις της επιφανειακής δομής και της κειμενικής βάσης ήταν σημαντικά υψηλότερες της τυχαίας επιλογής κατά τη διάρκεια της πρώτης ανάγνωσης [επιφανειακή δομή, t1(19) = 9.35, p < .001; t2(7) = 13.32, p < .001; κειμενική δομή, t1(19) = 4.72, p <.01; t2(7) = 4.18, p < .01]. Κατά τη διάρκεια της δεύτερης ανάγνωσης η ακρίβεια ξεπέρασε το ποσοστό τής τυχαίας επιλογής για τις ερωτήσεις της επιφανειακή δομής [t1(19) = 9.49, p < .001; t2(7) = 6.89, p <.001], για τις ερωτήσεις της κειμενικής βάσης [t1(19) = 5.73, p < .001; t2(7) = 3.58, p <.01], και για τις ερωτήσεις του καταστασιακού μοντέλου [t1(19) = 3.33, p < .005; t2(7) = 2.61, p < .05].

Αν και το ποσοστό των απαντήσεων των ερωτήσεων που αφορούσαν το καταστασιακό μοντέλο ξεπερνούσε το ποσοστό της τυχαίας επιλογής (μ=2.9) δεν ήταν αναμενόμενο, δεν αποτέλεσε έκπληξη. Επειδή οι φοιτητές είχαν διαβάσει τα κείμενα (ακόμα και χωρίς τίτλο), ήταν πιθανόν να έχουν κατακτήσει κάποιου είδους κειμενική κατανόηση, η οποία θα μπορούσε να έχει ενισχύσει ελαφρά την απάντηση των ερωτήσεων ή πιθανόν να περιόριζε την επιλογή των εναλλακτικών απαντήσεων για κάποιες ερωτήσεις, οι οποίες θα επέτρεπαν απόδοση πάνω από την τυχαία επιλογή.

Το σημαντικότερο εύρημα είναι ότι οι ερωτήσεις του καταστασιακού μοντέλου απαντούνται με μικρότερη ακρίβεια από τις ερωτήσεις της επιφανειακής δομής και της κειμενικής βάσης μετά την πρώτη και τη δεύτερη ανάγνωση, το οποίο προϋποθέτει την ύπαρξη της μικρότερης καταστασιακής αναπαράστασης. Τα αποτελέσματα μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι, οι νοητικές αναπαραστάσεις των αναγνωστών περιέχουν επαρκείς γνώσεις από την επιφανειακή δομή και την κειμενική βάση, αλλά υστερούν σε γνώσεις του καταστασιακού μοντέλου.

Η συνθήκη ανάγνωσης Χωρίς Τίτλο – Τίτλο δε θα έπρεπε να υποστηρίζει τη δημιουργία μια καταστασιακής αναπαράστασης κατά τη διάρκεια της πρώτης ανάγνωσης, αλλά θα μπορούσε να ενισχύει την ανάπτυξη του καταστασιακού μοντέλου κατά τη διάρκεια της δεύτερης ανάγνωσης. Τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν αυτή την υπόθεση. Όπως δείχνει ο πίνακας 1, η ακρίβεια για τη συνθήκη Χωρίς Τίτλο - Τίτλο κατά τη διάρκεια της πρώτης ανάγνωσης ήταν παρόμοια με την ακρίβεια της συνθήκης Χωρίς Τίτλο- Χωρίς Τίτλο. Οι ερωτήσεις τής επιφανειακής δομής και της κειμενικής δομής απαντήθηκαν σε ποσοστά ακρίβειας υψηλότερα από αυτά της τυχαίας επιλογής [επιφανειακή δομή t1(19) = 10.43, p < .001; t2(7) = 7.32, p < .001; κειμενική βάση t1(19) = 5.30, p < .005; t2(7)= 4.21, p < .005]. Από την άλλη πλευρά, οι ερωτήσεις του καταστασιακού μοντέλου δεν απαντήθηκαν με μεγαλύτερη ακρίβεια από εκείνη της τυχαίας επιλογής [t1(19) < 2; t2(7)< 1]. Μετά τη δεύτερη ανάγνωση, όλες οι ερωτήσεις σημείωσαν υψηλότερα ποσοστά από εκείνα της τυχαίας επιλογής [επιφανειακός κώδικας, t1(19) = 6.89, p < .001; t2(7) = 12.50, p < .001; κειμενική βάση, t1(19) = 11.17, p < .001; t2(7) = 5.81, p < .005; καταστασιακό μοντέλο, t1(19) = 12.95, p < .001; t2(7) = 5.32, p < .005]. Με την εισαγωγή του τίτλου, οι αναγνώστες ήταν ικανοί να προσθέσουν στοιχεία του καταστασιακού μοντέλου στις νοητικές τους αναπαραστάσεις, το οποίο αντικατοπτριζόταν στη μεγάλη αύξηση της ακρίβειας.

Αυτό που διαπιστώθηκε είναι ότι και στις δύο συνθήκες ανάγνωσης Χωρίς Τίτλο- Χωρίς Τίτλο και Χωρίς Τίτλο- Τίτλο οι αναγνώστες έδειχναν παρόμοια ποσοστά κατανόησης, ενώ στις ερωτήσεις που αφορούσαν το καταστασιακό μοντέλο τα ποσοστά ήταν μεγαλύτερα μετά τη δεύτερη ανάγνωση, καθώς τα ποσοστά των σωστών απαντήσεων ήταν υψηλότερα από το ποσοστό της τυχαίας επιλογής. Η συνεξέταση των μέσων όρων όλων των τύπων ερωτήσεων το επιβεβαιώνει. Κατά τη διάρκεια της δεύτερης ανάγνωσης της συνθήκης Χωρίς Τίτλο- Χωρίς Τίτλο οι ερωτήσεις του καταστασιακού μοντέλου δεν απαντήθηκαν με μεγάλη ακρίβεια (μ = 2.90) σε σχέση με τις ερωτήσεις της επιφανειακής δομής (μ = 5.20) ή της κειμενικής βάσης (μ = 3.90). Από την άλλη πλευρά, στη συνθήκη ανάγνωσης Χωρίς Τίτλο- Τίτλο τα ποσοστά ακρίβειας μεταξύ των ερωτήσεων τής επιφανειακής δομής (μ = 5.00), της κειμενικής βάσης (μ = 5.65) και του καταστασιακού μοντέλου (μ = 5.20) ήταν παρόμοια.

Αυτό υποδηλώνει ότι οι αναπαραστάσεις των αναγνωστών κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης Χωρίς Τίτλο – Χωρίς Τίτλο περιέχουν γνώσεις από την επιφανειακή δομή και την κειμενική βάση, ενώ οι νοητικές αναπαραστάσεις των αναγνωστών μετά τη δεύτερη ανάγνωση Χωρίς Τίτλο – Τίτλο αντιπροσωπεύουν όλα τα επίπεδα κατανόησης.

Πίνακας 1

Μέσος όρος των σωστών απαντήσεων (κατανόηση) κατά τη διάρκεια της πρώτης ανάγνωσης (R1) και της δεύτερης ανάγνωσης (R2) που αφορούν τις ερωτήσεις τής επιφανειακής δομής, της κειμενικής βάσης και του καταστασιακού μοντέλου για το πείραμα 3.

ΧT–ΧT                                               ΧT–T
           R1 R2 R1 R2
                                M SD    M    SD    M    SD    M    SD
Επιφανειακή δομή 5.1* 1.0 5.2* 1.5 4.7* 1.1 5.0* 1.9
Κειμενική Βάση 4.0* 1.8 3.9* 1.5 4.1* 1.7 5.7* 1.5
Καταστασιακό μοντέλο 2.4 1.2 2.9* 1.2 2.3 1.0 5.2* 1.1

Σημείωση: Μεγαλύτερο σκορ κατανόησης 5.8. Δες στο κείμενο την εξήγηση των συνθηκών ΧΤ-ΧΤ, ΧΤ-Τ. *p < .05 (δηλώνει ότι ο μέσος όρος είναι μεγαλύτερος από αυτόν της τυχαίας επιλογής)

Το πείραμα 3 αναπαραγάγει τα βασικά ευρήματα του πρώτου και του δεύτερου πειράματος και επιπλέον επικυρώνει τις ερωτήσεις κατανόησης. Ακόμα, αναπαραγάγει την επίδραση του τίτλου, όπως αυτή καταγράφηκε στα δύο πρώτα πειράματα, σε ένα πιο ελεγχόμενο περιβάλλον. Το τρίτο πείραμα ακόμα αποδεικνύει ότι οι ερωτήσεις δεν εμφάνιζαν το θέμα του κειμένου. Μόνο όταν ο τίτλος εμφανιζόταν κατά τη διάρκεια της δεύτερης ανάγνωσης, η κατανόηση του καταστασιακού μοντέλου αυξανόταν σημαντικά.

Γενική συζήτηση

Τα αποτελέσματα από τα δύο πρώτα πειράματα δηλώνουν ότι (1) η παρουσία ή η απουσία του τίτλου επηρεάζει, κυρίως, την κατανόηση του καταστασιακού μοντέλου, (2) οι ερωτήσεις αποτελούν έγκυρες μετρήσεις των επιπέδων κατανόησης και (3) το ποσοστό των σωστών απαντήσεων που αφορούν το καταστασιακό μοντέλο δεν εξαρτάται από το ποσό των γνωστικών πηγών που διατίθενται.

Το τρίτο πείραμα έδειξε ότι η ακρίβεια των τιμών για τις ερωτήσεις του καταστασιακού μοντέλου επηρεάζεται από την παρουσία ή απουσία του τίτλου, αλλά δεν επηρεάζεται από την επαναληπτική ανάγνωση, διαπίστωση η οποία μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι ερωτήσεις δεν αποκαλύπτουν το θέμα του κειμένου. Τα πειράματα που περιγράφονται εδώ δείχνουν τις προϋποθέσεις που θα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στην επιλογή των κειμένων και στον σχεδιασμό των ερωτήσεων. Για παράδειγμα, οι ερωτήσεις δεν πρέπει να επικαλύπτουν το περιεχόμενο του κειμένου ούτε να προσφέρουν ενδείξεις, οι οποίες θα βοηθούν τον αναγνώστη να καταλάβει τον τίτλο του κειμένου.

Υπάρχουν αρκετές χρήσεις αυτών των κειμένων και των ερωτήσεων. Για παράδειγμα, ένας ερευνητής θα μπορούσε να ενδιαφερθεί να ελέγξει τις τιμές τής λήθης της επιφανειακής δομής και της κειμενικής βάσης, όταν το καταστασιακό μοντέλο είτε δε θα έχει αναπτυχθεί είτε θα έχει αναπτυχθεί ικανοποιητικά. Αυτό θα μπορούσε να γίνει ζητώντας από τους αναγνώστες να διαβάζουν και να ανακαλούν τα κείμενα μετά από κάποιες χρονικές καθυστερήσεις παρουσία ή απουσία των τίτλων.

Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν τόσο για τη μέτρηση της ανάκλησης/ λήθης, όσο και για άλλες μετρήσεις, όπως και η τεχνική της ελεύθερης ανάκλησης. Μία δυσκολία που σχετίζεται με την ελεύθερη ανάκληση είναι ότι τα πρωτόκολλα ανάκλησης θα πρέπει να βαθμολογηθούν. Αυτό γίνεται συχνά μετρώντας τον αριθμό των προτάσεων ή τις κεντρικές ιδέες που ανακαλούνται.

Αυτά τα κείμενα και οι ερωτήσεις προσφέρονται και για διδακτική αξιοποίηση. Για παράδειγμα, τα παιδιά επικεντρώνονται περισσότερο στην αποκωδικοποίηση των λέξεων και λιγότερο στη γενική κατανόηση (Faulkner & Levy, 1999). Αντιθέτως, οι ενήλικες εστιάζουν περισσότερο στις βασικές έννοιες (καταστασιακό μοντέλο) του κειμένου παρά στις μεμονωμένες λέξεις (Stine-Morrow, Gagne, Morrow, & DeWall, 2004).

Τα κείμενά μας θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για να συγκρίνουμε τις τιμές των απαντήσεων για κάθε τύπο ερώτησης για κάθε ηλικιακή ομάδα (π.χ. παιδιά και έφηβοι) ή μόνο για μία ηλικιακή ομάδα. Μεταξύ των ατόμων της ίδιας ηλικιακής ομάδας αναμένεται ότι οι αρχάριοι αναγνώστες θα επηρεάζονται λιγότερο από την εμφάνιση ή όχι του τίτλου από ότι οι έμπειροι αναγνώστες. Για παράδειγμα, αναμένουμε αυτοί που μαθαίνουν αγγλικά σαν δεύτερη γλώσσα, θα επηρεάζονται λιγότερο από την εμφάνιση του τίτλου από ότι αυτοί που μιλούν με ευχέρεια την αγγλική γλώσσα. Θα μπορούσαν, έτσι, αυτά τα κείμενα να ανιχνεύουν την κατανόηση της αγγλικής σαν δεύτερη γλώσσα.

Ο Gorin (2005) ερεύνησε την επίδραση των κειμενικών χαρακτηριστικών στην απάντηση των ερωτήσεων. Ο ίδιος ερευνητής διαπίστωσε ότι οι ερωτήσεις που περιείχαν αρνήσεις ή παθητική φωνή ήταν δύσκολο να απαντηθούν σωστά σε σχέση με συγκρίσιμες με αυτές ερωτήσεις.

Οι ερωτήσεις έχουν σχεδιαστεί για να ανιχνεύουν την κατανόηση της κειμενικής βάσης, που σημαίνει ότι η κειμενική βάση επηρεάζεται από τη χρήση αρνητικών λέξεων. Αντιθέτως, η τροποποίηση της προτασιακής πυκνότητας και της παρουσίασης των πληροφοριών δεν επηρεάζει την ακρίβεια. Η έρευνά του προσφέρει ενδείξεις για τα χαρακτηριστικά του κειμένου που παρεμποδίζουν την κατανόηση. Οι ομοιότητες με την έρευνά μας είναι ξεκάθαρες – ο Gorin ασχολείται με τις λέξεις και ελέγχει πώς αυτές επηρεάζουν τις νοητικές αναπαραστάσεις και την κατανόηση του κειμένου. Η συγκεκριμένη έρευνα ασχολείται με τις δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση, όπως αυτές προκύπτουν από την παρουσία ή απουσία του τίτλου και άμεσα αξιολογείται η κατανόηση της επιφανειακής δομής, της κειμενικής βάσης και του καταστασιακού μοντέλου.

Εν κατακλείδι, ελέγχεται η επίδραση του τίτλου κατασκευάζοντας ερωτήσεις κατανόησης που μετρούν την ικανότητα απομνημόνευσης της επιφανειακής δομής, της κειμενικής βάσης και του καταστασιακού μοντέλου. Εμείς απομονώνουμε το καταστασιακό μοντέλο σαν την κύρια αιτία των δυσκολιών στην αναγνωστική κατανόηση, δείχνοντας ότι όταν ο τίτλος είναι παρών, η ακρίβεια στις απαντήσεις που αφορούν το καταστασιακό μοντέλο είναι υψηλότερη, ενώ όταν ο τίτλος απουσιάζει η ακρίβεια στις απαντήσεις που αφορούν το καταστασιακό μοντέλο είναι χαμηλή. Η ακρίβεια των ερωτήσεων που αφορούν την επιφανειακή δομή και την κειμενική βάση επηρεάζεται λιγότερο από την παρουσία ή απουσία του τίτλου. Αυτά τα κείμενα και οι συνοδευτικές ερωτήσεις αποτελούν ένα καλά σχεδιασμένο εργαλείο για τους ερευνητές που θα ήθελαν να αξιολογήσουν την απομνημόνευση και την κατανόηση των κειμένων.

 

Βιβλιογραφία

Boviar, S., & Keiras, D. E. (1985). A guide to propositional analysis of research on technical prose. In B. K. Britton & J. B. Black (Eds.), Understanding expository text (pp. 315-362). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bransford, J. D., & Johnson, M. K. (1972). Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior, 11, 717-726.

Deane, P., Sheehan, K. M., Sabatini, J., Futagi, Y., & Kostin, I. (2006). Differences in text structure and its implications for assessment of struggling readers. Scientific Studies of Reading, 10, 257-275.

Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2005). Why does rereading improve metacomprehension accuracy? Evaluating the levels-of-disruption hypothesis for the rereading effect. Discourse Processes, 40, 37-55.

Faulkner, H. J., & Levy, B. A. (1999). Fluent and nonfluent forms of transfer in reading: Words and their message. Psychonomic Bulletin & Review, 6, 111-116.

Gorin, J. S. (2005). Manipulating processing difficulty of reading comprehension questions: The feasibility of verbal item generation. Journal of Educational Measurement, 42, 351-373.

Haenggi, D., & Perfetti, C. A. (1992). Individual differences in reprocessing of text. Journal of Educational Psychology, 84, 182-192.

Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning. American Psychologist, 49, 294-303.

Kintsch, W., Welsch, D., Schmalhofer, F., & Zimny, S. (1990). Sentence memory: A theoretical analysis. Journal of Memory & Language, 29, 133-159.

Levy, B. A. (2001). Text processing: Memory representations mediate fluent reading. In M. Naveh-Benjamin, M. Moscovitch, & H. L. Roediger III (Eds.), Perspectives on human memory and cognitive aging: Essays in honour of Fergus Craik (pp. 83-98). New York: Wiley.

Levy, B. A., Campsall, J., Browne, J., Cooper, D., Waterhouse, C., & Wilson, C. (1995). Reading fluency: Episodic integration across texts. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 21, 1169-1185.

Levy, B. A., Di Persio, R., & Hollingshead, A. (1992). Fluent rereading: Repetition, automaticity, and discrepancy. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 18, 957-971.

McNamara, D. S., Kintsch, E., Songer, N. B., & Kintsch, W. (1996). Are good texts always better? Interactions of text coherence, background knowledge, and levels of understanding in learning from text. Cognition & Instruction, 14, 1-43.

Millis, K. K., Simon, S., & tenBroek, N. S. (1998). Resource allocation during the rereading of scientific texts. Memory & Cognition, 26, 232-246.

Raney, G. E. (1993). Monitoring changes in cognitive load during reading: An event-related brain potential and reaction time analysis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 19, 51-69.

Raney, G. E. (2003). A context-dependent representation model for explaining text repetition effects. Psychonomic Bulletin & Review, 10, 15-28.

Raney, G. E., Therriault, D. J., & Minkoff, S. R. B. (2000). Repetition effects from paraphrased text: Evidence for an integrated representation model of text representation. Discourse Processes, 29, 61-81.

Stine-Morrow, E. A. L., Gagne, D. D., Morrow, D. G., & DeWall, B. H. (2004). Age differences in rereading. Memory & Cognition, 32, 696-710.

van Dijk, T. A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press.

Wiley, J., & Rayner, K. (2000). Effects of titles on the processing of texts and lexically ambiguous words: Evidence from eye movements. Memory & Cognition, 28, 1011-1021.

Zwaan, R. A., Magliano, J. P., & Graesser, A. C. (1995). Dimensions of situation model construction in narrative comprehension. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 21, 386-397.

 

Appendix A

Sample Text, Comprehension Questions, and Accuracy Rates for Experiments 1 and 2

 

Traditionally Mailing a Letter Versus E-mailing

In recent years the manner in which we engage in this activity has been altered drastically. Some people argue that with the advent of modern technology the entire process has been absolutely transformed. While both the traditional and the contemporary methods remain in use today, it is worried that the conventional process will soon be abandoned entirely. Indeed, while the elderly are most familiar with the traditional method, young people are often more comfortable with the modern approach. Further, the conventional process has been described as an “art” in itself. As children today are rarely taught the nuances and subtleties of this art, fears that tradition will be drowned by technology may soon be realized. Lately, a debate has arisen over the positive versus negative aspects of both the traditional as well as the contemporary approaches to this task. Let us consider the pros and cons of both of these methods. First, the tools appropriate for the activity differ according to method.

The tools used in the conventional approach, for example, are readily accessible and cheap to buy; however, a small additional fee must be paid each time the task is completed. In contrast, the modern approach involves an initial investment in expensive equipment with no additional fee for each transaction. With respect to time, additional differences are noted between the traditional and contemporary methods. Still, these differences do not apply to the entire process. Most individuals require the same amount of time to complete the majority of the task using either method. The modern approach is merely faster in the last stage of the process. It is at this stage that the responsibility for completing the task is taken out of the hands of the participant and is instead managed by an outside source. Notably, the time difference between methods in this latter portion of the process is very significant. It may take hundreds of times as long to complete the task using the traditional as compared to the modern method. Further, it is on this basis that most individuals argue in favor of universally adopting the latest approach. Given the increased emphasis on time-management today it is not surprising that individuals value the efficiency of the contemporary method. Still, traditionalists believe that one’s style and personal touch can only be portrayed using conventional means, and that these characteristics far outweigh any time advantages the modern approach may provide.

Appendix A

Πείραμα 1    Πείραμα 2

No Look Back   Look Back

    T        Χ T         T      Χ T

Επιφανειακή δομή

(1) Which word was in the original sentence?                      

58        51       100     81

While both the traditional and the contemporary methods remainin use today, it is worried that the conventional ______ will soon be abandoned entirely.

(a) means

*(b) process

(c) ways

(d) approaches

 

(2) Which word was in the original sentence?                      

60        70        100      88

Further, it is on this basis that most individuals argue in favor of universally ______ the latest approach.

(a) accepting

(b) securing

(c) acquiring

*(d) adopting

Μέσος όρος   59        61        100      85

Κειμενική Βάση

(1) Which is a disadvantage to the modern approach?        

58        45        79        75

(a) It requires a fee each time the process is completed.

*(b) There is a required investment in expensive equipment.

(c) It is hard to find tools needed for this approach.

(d) This approach is less familiar to all people.

 

(2) Which part of both approaches to this activity is virtually the same?

46        45        86        50

(a) The planning required to complete the task.

(b) The tools we use to perform the activity.

(c) The time-management involved after the activity is performed.

*(d) The time required to perform the majority of the task.

Μέσος όρος  52         45        83        63

 

Καταστασιακό μοντέλο

(1) When using the traditional approach, what is required for each transaction?

66        23        64        50

(a) An investment in expensive equipment.

*(b) An adhesive picture that is placed on the final product.

(c) A line that indicates the content of the final product.

(d) A push of a button that allows you to create the final product.

 

(2) What is an advantage that is experienced by the receiver of the modern approach?

62        42        64        25

(a) The contents of the final product are more thorough.

(b) The final product is more organized.

(c) The final product is more aesthetically pleasing.

*(d) The final product can come more than once a day.

Μέσος όρος    64       33        64        38

 


Σημείωση—T, ο τίτλος είναι παρών; ΧT, ο τίτλος είναι απών. 

Παράρτημα B

Propositional Analysis for Sentences 1–5 From “Traditionally Mailing a Letter Versus E-mailing”

1. In recent years the manner in which we engage in this activity has been altered drastically.

P1 (ALTERED WE MANNER)

P2 (ENGAGE-IN WE IN-ACTIVITY)

P3 (IN-WHICH P1 P2)

P4 (TIME P1 IN-RECENT-YEARS)

P5 (MOD P1 DRASTICALLY)

 

2. Some people argue that with the advent of modern technology the entire process has been absolutely transformed.

P1 (ARGUE PEOPLE P2)

P2 (TRANSFORMED TECHNOLOGY PROCESS)

P3 (AMOUNT-OF PEOPLE SOME)

P4 (MOD TECHNOLOGY ADVENT-OF)

P5 (MOD TECHNOLOGY MODERN)

P6 (PART-OF PROCESS ENTIRE)

P7 (MOD P2 ABSOLUTELY)

 

3. While both the traditional and the contemporary methods remain in use today, it is worried that the conventional process will soon be abandoned entirely.

P1 (REMAIN-IN-USE TRADITIONAL-METHODS $)

P2 (REMAIN-IN-USE CONTEMPORARY-METHODS $)

P3 (TIME P1&P2 TODAY)

P4 (WORRY $ P7)

P5 (ABANDON $ CONVENTIONAL-PROCESS)

P6 (MOD P5 ENTIRELY)

P7 (TIME P5 SOON)

P8 (WHILE P3 P4)

 

4. Indeed, while the elderly are most familiar with the traditional method, young people are often more comfortable with the modern approach.

P1 (ISA ELDERLY FAMILIAR)

P2 (WITH P1 TRADITIONAL-METHOD)

P3 (ISA YOUNG-PEOPLE COMFORTABLE)

P4 (WITH P3 MODERN-APPROACH)

P5 (AMOUNT-OF P3 OFTEN)

P6 (MOD FAMILIAR MOST)

P7 (MOD COMFORTABLE MORE)

P8 (WHILE P2 P5)

P9 (INDEED S3:P4 S4:P6)

 

5. Further, the conventional process has been described as an “art” in itself.

P1 (DESCRIBE CONVENTIONAL-PROCESS AS-ART)

P2 (MOD ART IN-ITSELF)

P3 (FURTHER S3:P4 S5:P1)

 

 

Βιβλίο Επισκεπτών

Φόρμα Εισόδου

Η εγγραφή είναι απαραίτητη για να δημοσιεύσετε ή να δείτε περιεχόμενο που δεν είναι δημόσιο.



Φόρμα Εισόδου

Η εγγραφή είναι απαραίτητη για να δημοσιεύσετε ή να δείτε περιεχόμενο που δεν είναι δημόσιο.



Στίχος Παιδαγωγός

Ο Προϊστάμενος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Π.Ε. Στερεάς Ελλάδας, Ηλίας Αναγνώστου, μας τίμησε με την προδημοσίευση των τεσσάρων πρώτων κεφαλαίων του “κύκνειου”, όπως το χαρακτηρίζει ο ίδιος, πονήματός του, Στίχος Παιδαγωγός, στο οποίο πραγματεύεται την ιστορία του νεοελληνικού στίχου, και όχι μόνο, θα μπορούσα να προσθέσω εγώ, καθώς διάβαζα (…και ξαναδιάβαζα) αυτά τα εισαγωγικά κεφάλαια. Εν αναμονή της δημοσίευσής του… παίρνουμε μια μικρή αλλά γλυκιά γεύση ιστορικότητας και επιστημονικότητας υπό το πρίσμα της λογοτεχνίας.

Τον ευχαριστούμε

 Διάβασε περισσότερα

  • Το σχολείο ως σημαντική πηγή στρες για τους μαθητές με δυσλεξία

  • Το στρες που βιώνουν οι γονείς παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

  • Καταστάσεις στρες σε παιδιά και εφήβους

Δεν μπορώ να μην ευχαριστήσω τον κ. Αντωνίου Σταμάτη, Λέκτορα του Π.Τ.Δ.Ε./ Ε.Κ.Π.Α. για το “δώρο” του στην ιστοσελίδα μας! Άρθρα του που αφορούν την ειδική αγωγή και όχι μόνο. Εν αναμονή και άλλων τέτοιων φιλικών χειρονομιών…

Τον ευχαριστούμε

 Διάβασε περισσότερα

Θα ήθελα, μέσω της ιστοσελίδας σας, να εκφράσω τα θερμά μου συγχαρητήρια στην κ. Κρόκου και στους συνεργάτες της εκπαιδευτικούς, για τη δημιουργία της αξιόλογης ιστοσελίδας, η οποία είμαι σίγουρος ότι θα καταστεί ένα πολύτιμο εργαλείο ενημέρωσης, συνεργασίας, διαλόγου, προβληματισμού και θα αποτελέσει ένα διαρκές έναυσμα πρόσκλησης για προσφορά και βελτίωση του παιδαγωγικού έργου των εκπαιδευτικών.

Δρ. Αθανάσιος Σιούτας
Δ/ΝΤΗΣ Π.Ε. ΦΘΙΩΤΙΔΑΣ

Go to top