(Kρόκου, Ζ. (2010). Μαθησιακές Δυσκολίες και προβλήματα ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής, στο Εμμ. Κολιάδης (εκδ.), Συμπεριφορά στο σχολείο: Αξιοποιούμε δυνατότητες- αντιμετωπίζουμε προβλήματα. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη, 600-626)

Κύριος στόχος του κεφαλαίου είναι να γίνει κατανοητό ότι οι μαθησιακές δυσκολίες προκαλούν προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής, και στη συνέχεια ότι τα προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής προκαλούν δυσχέρειες στη μάθηση.

Επιμέρους στόχοι: Να μπορεί ο αναγνώστης, και ειδικότερα ο εκπαιδευτικός:

• να διακρίνει τα προβλήματα ενδοπροσωπικής ή/ και διαπροσωπικής προσαρμογής που παρουσιάζουν οι μαθητές
• να αναγνωρίζει τυχόν μαθησιακές δυσκολίες και τα προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής που οφείλονται σε αυτές
• να υιοθετεί τρόπους επιτυχούς αντιμετώπισης των προβλημάτων.

Λέξεις- κλειδιά: μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής

Μελέτη περίπτωσης

Η Λουκία και ο Ιάκωβος είναι δύο μαθητές της τετάρτης Δημοτικού οι οποίοι παρουσιάζουν δυσκολίες που σχετίζονται με τη μάθηση. Η Λουκία, δε σηκώνει ποτέ το χέρι της στην τάξη, συμμετέχει ελάχιστα στο μάθημα, δεν είναι πρόθυμη να σηκωθεί στον πίνακα για την επίλυση κάποιας άσκησης και θεωρείται από τους συμμαθητές και από τον δάσκαλό της ένα παιδί πολύ ντροπαλό. Οι γενικές σχολικές επιδόσεις της είναι χαμηλές, μολονότι δεν έχουν διαγνωστεί σε αυτήν μαθησιακές δυσκολίες. Ο Ιάκωβος είναι ένα εξωστρεφές και πολύ αγαπητό στην τάξη παιδί που δε διστάζει να σηκώσει αυθόρμητα το χέρι του για να πει την άποψή του, αλλά αρνείται πεισματικά να γράψει την ορθογραφία στον πίνακα ή ξεσπά σε κλάματα και εκνευρίζεται, όταν του το ζητά ο δάσκαλός του. Έχει διαγνωστεί ότι αντιμετωπίζει ήπιες αναγνωστικές δυσκολίες. Οι γονείς του έχουν ενημερώσει το δάσκαλο ότι, ενώ δεχόταν για ένα χρόνο βοήθεια από ειδικό, τώρα αρνείται να δεχτεί τη βοήθεια αυτή. Επίσης, η σχέση του με τους συμμαθητές του και με τη μικρότερη αδερφή του είναι πολύ κακή και παρουσιάζει στοιχεία επιθετικότητας.

1. Έννοια και ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών

Η σχολική επιτυχία του μαθητή βοηθά στην καταξίωσή του.

Από τη στιγμή που ο μαθητής εισέρχεται στον χώρο του σχολείου ενδιαφέρεται για τη σχολική επιτυχία του, η οποία προσδιορίζει τόσο την ικανότητά του να ολοκληρώνει τους ρόλους που αναλαμβάνει όσο και τη διαμόρφωση ενός κλίματος αποδοχής και καταξίωσης κυρίως από την ομάδα των συνομηλίκων. Το τρίπτυχο «προσπάθεια ? επίτευξη ? καταξίωση» καθορίζει τον μαθητޞ η καταξίωση ενισχύει το αίσθημα αξιοσύνης του μαθητή, του προσφέρει συναισθηματική σταθερότη­τα για να αντιμετωπίζει τις αποτυχίες του, τον προσανατολίζει σταθερά προς την επιτυ­χία και τονώνει την εμπιστοσύνη στον εαυτό του και στις φιλικές σχέσεις του.

Ωστόσο τα αναμενόμενα θετικά αποτελέσματα της υψηλής σχολικής επίδοσης δεν αφορούν τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Κάθε μαθητής που αντιμετωπίζει τέτοιου είδους δυσκολίες παρουσιάζει έναν προσωπικό ρυθμό και μια ατομική σύνθεση των δυσκολιών, η οποία τις περισσότερες φορές οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε απόγνωση (Παντελιάδου, 2000). Το αποτέλεσμα όλων αυτών είναι η ?ετικετοποίηση? του μαθητή όχι μόνο από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τους συνομηλίκους του· χαρακτηρισμοί, όπως «τεμπέλης», «απρόσεχτος», «κουραστικός», «αδιάφορος», «ανεύθυνος» κ.ά. αποδίδονται σε αυτούς τους μαθητές, χωρίς, όμως, οι περισσότεροι να συνειδητοποιούν ότι οι χαρακτηρισμοί αυτοί είναι άστοχοι, αφού οι μαθητές αυτοί συνήθως προσπαθούν περισσότερο από κάθε άλλον. Για τους εκπαιδευτικούς η Λουκία και ο Ιάκωβος είναι οι μαθητές που «φρενάρουν» τον ρυθμό της τάξης και για τους συμμαθητές τους είναι ίσως εκείνα τα παιδιά με τα οποία «θα κάνουν πλάκα».

Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς θεωρούν ότι είναι έξυπνα παιδιά τα οποία όμως δεν τα καταφέρνουν σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα. Οι γονείς διαρκώς αναζητούν τον λόγο για τον οποίο συμβαίνει αυτό στα δικά τους παιδιά. Μήπως δεν τα βοηθούν αρκετά; Μήπως τα ίδια τα παιδιά προφασιζόμενα τη συγκεκριμένη δυσκολία προσπαθούν λιγότερο; Τελικά, ποιος φταίει, το ίδιο το παιδί, η οικογένεια, το σχολείο, ο εκπαιδευτικός, το εκπαιδευτικό υλικό, το εκπαιδευτικό σύστημα εξέτασης και αξιολόγησης;

Οι σύγχρονοι ορισμοί αναφέρουν ότι τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες τις περισσότερες φορές αντιμετωπίζουν προβλήματα στις διαπροσωπικές σχέσεις τους ή και συναισθηματικά/ ψυχολογικά προβλήματα. Για μεγάλο χρονικό διάστημα τα δευτερογενή αυτά προβλήματα/συμπτώματα είχαν παραμεληθεί, καθώς οι ερευνητές είχαν στρέψει το ενδιαφέρον τους στις γνωστικές επιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών στο σχολείο.

Σήμερα γίνεται γενικά αποδεκτό ότι τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών ή και των συναισθηματικών ή συμπεριφορικών προβλημάτων οφείλονται είτε σε εγγενείς ?γενετικούς ? παράγοντες είτε σε εξωγενείς/ περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως είναι η οικογένεια και το σχολείο, είτε σε συνδυασμό των δύο αυτών παραγόντων.

Για να μπορέσουμε, όμως, να βάλουμε τα πράγματα σε τάξη, θα πρέπει να δούμε με ποια κριτήρια η επιστημονική κοινότητα ορίζει τις μαθησιακές δυσκολίες. Ο πληρέστερος και πιο γενικός ορισμός έχει διατυπωθεί από την Κοινή Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών / National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD) των ΗΠΑ το 1988:

Οι Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια μεγάλη ομάδα πολύμορφων δυσκολιών οι οποίες εκδηλώνονται σε ένα ευρύ φάσμα γλωσσικών διεργασιών, όπως η λειτουργία και η εκμάθηση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής και των μαθηματικών.

Αυτά τα προβλήματα είναι εγγενή στο άτομο, υπάρχουν εξαιτίας της δυσλειτουργίας του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ? όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου.

Μαζί με τις ΜΔ είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία όμως, από μόνα τους, δεν προσδιορίζουν μια ΜΔ.

Επίσης, ΜΔ μπορεί να παρατηρούνται ταυτόχρονα με άλλα προβλήματα (π.χ. λειτουργική αδυναμία αισθήσεων, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωγενείς επιρροές (π.χ. πολιτισμικές διαφορές, υστερημένο γλωσσικό περιβάλλον, ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν είναι όμως αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών ή επιρροών.

(NJCLD,1988)

Επομένως, οι μαθησιακές δυσκο­λίες θα μπορούσαν να κατη­γο­ριοποιηθούν σε τρεις ομά­δες· η πρώτη ομάδα αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες οφείλονται σε εγγενείς παρά­γο­ντες, η δεύτερη ομάδα αφορά μαθη­σιακές δυσκολίες οι οποίες οφείλονται στην επίδραση εξωγε­νών/ περιβαλλοντικών παρα­γό­ντων, και η τρίτη ομάδα αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από τον συνδυασμό εγγενών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Στην πρώτη ομάδα ανήκουν οι δυσκολίες που σχετίζονται με την κατανόηση του προφορικού λόγου, τη σκέψη, την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία ή την αριθμητική, ενώ δε συγκαταλέγονται προβλήματα μάθησης που προέρχονται από ακουστικές, οπτικές ή και κινητικές αναπηρίες, καθώς και από χαμηλή πνευματική ικανότητα.

Τον όρο Μαθησιακές Δυσκολίες τον δανειστήκαμε από τους Άγγλους, οι οποίοι χρησιμοποιούν τον όρο Specific Learning Difficulties / Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Επίσης, σε αυτούς ανήκουν οι όροι Learning Disabilities/ Μαθησιακή Ανικανότητα και Learning Disorders/ Μαθησιακές Διαταραχές. Στην πρόσφατη αμερικάνικη βιβλιογραφία χρησιμοποιείται ο όρος Learning Differences/ Μαθησιακές Ιδιαιτερότητες.

Στην Ελλάδα (Λιβανίου, 2004), ο νόμος του 2000 κάνει λόγο για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες «που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων.» Στον ορισμό αυτό ? που κατά τη γνώμη μας αποτελεί μια ομπρέλα του όρου των ΜΔ ? συμπεριλαμβάνονται άτομα νοητικά υστερούντα, με οπτικοακουστικές ή/ και με κινητικές αναπηρίες, με κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές αλλά και όσα παιδιά αντιμετωπίζουν προβλήματα λόγου αλλά και ειδικές δυσκολίες μάθησης, όπως δυσκολίες στην κατανόηση του προφορικού λόγου ή στην παραγωγή του γραπτού λόγου ή δυσαριθμησία. Από τα παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα ότι τα παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν ανάγκη ειδικής και όχι γενικής εκπαίδευσης.

Η δυσλεξία, μια διαταραχή με νευρολογική βάση, συχνά κληρονομική[1], όπως αναφέρουν ο Πόρποδας (1997) και ο Αναστασίου (1999), εδράζεται στον χώρο της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής και εκδηλώνεται με σημαντικό αριθμό λαθών στην ανάγνωση. Ο Πόρποδας (2002) κάνει λόγο για την ειδική ή εξελικτική δυσλεξία και, προεκτείνοντας τον παραπάνω ορισμό, αντιδιαστέλλει τον προφορικό λόγο των συγκεκριμένων παιδιών, ο οποίος μπορεί να είναι πολύ καλός, με τον γραπτό, που εμφανώς, αλλά ανεξήγητα, προκαλεί σε αυτά δυσκολίες κατά την εκμάθησή του.

Ο Αναστασίου (1999) μέσα από μια συγκριτική θεώρηση των ορισμών για τη δυσλεξία προτείνει να εγκαταλειφθεί η προσπάθεια να διατυπωθεί ο «τέλειος ορισμός», καθώς μια τόσο πολύπλοκη και σύνθετη έννοια, όπως η δυσλεξία, δεν μπορεί να οριοθετηθεί και, επιπλέον «θα πρέπει να αντιμετωπίζουμε τη δυσλεξία όχι μόνο ως μια δέσμη δυσκολιών αλλά και ως μια δέσμη δυνατοτήτων» όπως αναφέρει πιο κάτω, επικαλούμενος σύγχρονους ερευνητές[2].

Τα χαρακτηριστικά εμφάνισης της δυσλεξίας είναι δυνατόν να διαφέρουν μεταξύ των δυσλεξικών παιδιών τόσο ως προς τη φύση όσο και ως προς την ένταση.

Οι σύγχρονες έρευνες (Drummond, 2005) διακρίνουν τις μαθησιακές δυσκολίες σε αυτές που προκαλούνται από εγγενή αίτια, όπως η δυσλεξία, και αποδίδονται με τον αγγλικό όρο Learning Disorders, και σε αυτές που δεν έχουν εγγενή αίτια, αλλά οφείλονται σε περιβαλλοντικές επιδράσεις και ορίζονται στη διεθνή βιβλιογραφία ως Learning Difficulties· κοινός παρανομαστής και των δύο είναι ότι εντοπίζονται σε μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση και οδηγούν σε σχολική αποτυχία. Μέσα από τα ερευνητικά δεδομένα προκύπτει ότι οι μαθησιακές δυσκολίες που έχουν εγγενή αίτια εμφανίζουν αντοχή ως προς την εμφάνιση των συμπτωμάτων και συνοδεύουν το άτομο σ? όλη του τη ζωή (Παντελιάδου, 2000), αφού πρόκειται για «λανθασμένες καλωδιώσεις του εγκεφάλου[3]».

Αν και η δυσλεξία ακολουθεί το παιδί από τη γέννησή του, εντοπίζεται με την είσοδό του στο σχολείο. Ενδείξεις, βέβαια, μπορεί να υπάρχουν και κατά την προσχολική ηλικία.

Όσον αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από περιβαλλοντικούς παράγοντες [οι μαθησιακές δυσκολίες της δεύτερης ομάδας], οι οποίες είναι κυρίως αναγνωστικές δυσκολίες ή και ορθογραφικές, αυτές θεωρούνται παροδικές ή προσωρινές και μπορούν να ξεπεραστούν, εφόσον το άτομο λάβει εντατική ή και εξατομικευμένη βοήθεια και ειδική αναγνωστική καθοδήγηση, καθώς μπορεί να ήταν ελλιπής ή ανεπαρκής αυτή που είχε λάβει στα αρχικά στάδια εκμάθησης της ανάγνωσης και ορθής γραφής (Drummond, 2005).

Στην ελληνική βιβλιογραφία δεν υπάρχει κάποιος εξειδικευμένος όρος που να διακρίνει τις μαθησιακές δυσκολίες της πρώτης ομάδας απ? αυτές της δεύτερης, γι? αυτό και εμείς θέλοντας να αποφύγουμε τη σύγχυση θα διατηρήσουμε τον όρο Μαθησιακές Δυσκολίες και για τις δύο περιπτώσεις. Για τη διευκόλυνση των αναγνωστών αυτού του εγχειριδίου θα αναφερόμαστε περιφραστικά στις Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] που έχουν νευρολογική βάση, δηλαδή είναι εγγενούς αιτιολογίας, και στις Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] οι οποίες προκαλούνται από περιβαλλοντικούς παράγοντες και είναι αυτές που με την κατάλληλη παρέμβαση από την πλευρά του εκπαιδευτικού, του ειδικού παιδαγωγού ή και ψυχολόγου μπορούν να ξεπεραστούν από τον μαθητή[4].

Πολλές φορές οι ΜΔ εντοπίζονται όταν ήδη έχουν οδηγήσει τα παιδιά σε σχολική αποτυχία. Οι λόγοι είναι αρκετοί. Ένας από αυτούς είναι ότι τα δευτερογενή συμπτώματα που τις συνοδεύουν είναι εντονότερα από την αρχική αιτία (την ίδια τη ΜΔ), με αποτέλεσμα η παρέμβαση από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς να αφορά αυτά. Άλλωστε, προτού το παιδί πάει σχολείο δεν παρουσιάζει κάτι που θα ανησυχούσε τους γονείς τουž τα προβλήματα εμφανίζονται, όταν πρέπει να μάθει να διαβάζει και να γράφει, ακολουθώντας τον ρυθμό των συμμαθητών του. Άρα, αφού είναι ένα έξυπνο παιδί «μάλλον θα τεμπελιάζει ή δε θα έχει ωριμάσει ακόμα», μια δικαιολογία που ακούμε συχνά από γονείς και εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θέλουν να «τεκμηριώσουν» ?όχι επιστημονικά αλλά μάλλον αυθαίρετα ? την ανεξήγητη αντίδραση, καθυστέρηση και δυσκολία του μαθητή στην εκμάθηση του γραπτού λόγου.

Στην έρευνά μας, η Λουκία, σύμφωνα με την παραπάνω ταξινόμηση, αντιμετωπίζει Μαθησιακές Δυσκολίες εξαιτίας κάποιων επιβαρυντικών περιβαλλοντικών παραγόντων, τις οποίες θα μπορέσει να ξεπεράσει, αν πρώτα διαγνωστούν και αντιμετωπιστούν τα αίτια που τις προκαλούν και στη συνέχεια εφαρμοστεί ένα εντατικό και εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα αντιμετώπισης των αναγνωστικών δυσκολιών. Εδώ θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι όταν κάνουμε λόγο για ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης, δεν εννοούμε την απομάκρυνση της Λουκίας από τη σχολική τάξη, αλλά τη δημιουργία ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος αντιμετώπισης των αναγνωστικών της δυσκολιών, το οποίο θα διαμορφωθεί από μια διεπιστημονική ομάδα σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό και το οποίο θα εφαρμόζεται παράλληλα με το ωρολόγιο πρόγραμμα της τάξης[5].

Ο Ιάκωβος, από την άλλη, αν και αντιμετωπίζει εγγενείς Μαθησιακές Δυσκολίες, θα πρέπει να ακολουθήσει ένα παρόμοιο πρόγραμμα εξατομικευμένης εκπαίδευσης, για να αναπτύξει τις απαραίτητες στρατηγικές, ώστε να αποκτήσει όλες εκείνες τις δεξιότητες που θα τον βοηθήσουν να βελτιώσει την ικανότητά του στον γραπτό λόγο, στην κατανόηση της ανάγνωσης και στην ορθογραφία.

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν καλή σχέση με τον εαυτό τους, η οποία αντανακλάται και στις σχέσεις τους με τους άλλους.

Και τα δύο παιδιά, όπως και άλλα παιδιά που αντιμετωπίζουν ΜΔ, πέρα από τις ελλείψεις στις σχολικές δεξιότητες εμφανίζουν και δυσκολίες ενδοπροσωπικής ή και διαπροσωπικής προσαρμογής. Η συνεχής σχολική αποτυχία επηρεάζει αρνητικά την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση αυτών των μαθητών, με αποτέλεσμα οι ίδιοι να πιστεύουν ότι είναι ανεπαρκείς και ότι δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στις σχολικές υποχρεώσεις τους. Έτσι, συχνά προβάλλουν την άσχημη σχέση με τον εαυτό τους στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις. Τα παιδιά με ΜΔ δε θέτουν στόχους, δε βάζουν πρόγραμμα στη μελέτη τους, δεν αναστοχά­ζονται την πορεία της μάθησης που ακολούθησαν, δε μαθαίνουν από τα λάθη τους και δεν έχουν ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση.

Αφού θέσαμε το πλαίσιο των ΜΔ, θα αναφερθούμε στα κοινωνικά προβλήματα ή προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής και στα συναισθηματικά ή ενδοπροσωπικά προβλήματα που μπορεί να προκύψουν από την εμφάνιση των ΜΔ στα άτομα.

 Προβλήματα ενδοπροσωπικής/ διαπροσωπικής προσαρμογής και Μαθησιακές Δυσκολίες

2.1 Προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής και Μαθησιακές Δυσκολίες

Όταν αναφερόμαστε σε προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής, εννοούμε τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει το άτομο εξαιτίας της άσχημης σχέσης με τον εαυτό του και οι οποίες εκδηλώνονται τις περισσότερες φορές μέσα από μια υπέρμετρη συστολή, από μια γενικευμένη αδιαφορία, από την έλλειψη συναισθημάτων, από έκδηλο άγχος και από μια σαφή υποτίμηση των ικανοτήτων του και γενικά της αξιοσύνης του[6].

Τα συναισθήματα μειονεξίας έχουν έντονη επίδραση στην υπό διαμόρφωση προσωπικότητα του παιδιού.

Η Λουκία νιώθει διαφορετική από τα άλλα παιδιά της τάξης. Έχει πιο αργούς ρυθμούς στη γραφή, στην κατανόηση και, γενικά, στην οργάνωση της σκέψης της και παρ? ότι προσπαθεί πολύ, δεν τα καταφέρνει εξίσου καλά με τα άλλα παιδιά. Νιώθει ότι όλοι την περιφρονούν, ότι όλοι θυμώνουν μαζί της και αναρωτιέται τι κρύβεται πίσω από τους μορφασμούς του προσώπου τόσο του δασκάλου της όσο και των συμμαθητών της. Στο σπίτι οι γονείς της τη μαλώνουν, επειδή αργεί να γράψει, την κατηγορούν ότι τεμπελιάζει και δεν μπορούν να καταλάβουν πώς δεν τα καταφέρνει σε πράγματα εύκολα.

Όλες αυτές οι αντιδράσεις του κοινωνικού περίγυρου της Λουκίας τη γεμίζουν ντροπή, καθώς δεν μπορεί να ανταπεξέλθει στις προσδοκίες των γονιών της και των εκπαιδευτικών. Ο Ryan (1994) αναφέρει ότι αυτά τα παιδιά αισθάνονται ανίσχυρα και κατακλύζονται από ένα αίσθημα ντροπής, αφού δεν έχουν τη δύναμη να υπερασπίσουν τον εαυτό τους. Η περιφρόνηση, η ταπείνωση και η ντροπή έχουν καταστροφικές συνέπειες για την προσωπικότητα των παιδιών, η οποία είναι ακόμα υπό διαμόρφωση. Το παιδί, αφού δεν μπορεί να απαγκιστρωθεί απ? αυτή την κατάσταση, αποδέχεται το χαρακτηρισμό του «κακού μαθητή» και οικειοποιείται μια παθητική, θα λέγαμε, θέση. Αποκτά την ετικέτα της «χελώνας», του «αργού» που όλοι του φωνάζουν «Άντε τελείωνε, θέλουμε να βγούμε διάλειμμα!» ή το συνοδεύουν με μορφασμούς αποδοκιμασίας ή βαριεστι­μάρας όταν σηκώνεται να γράψει στον πίνακα. Η παθητικότητα που το χαρακτηρίζει τείνει να γίνει η δεύτερη φύση του, τη συνηθίζει τόσο πολύ που δυσκολεύεται να την αποβάλλει.

Το παιδί με ΜΔ βιώνει διαρκή σχολική αποτυχία, η οποία τις περισσότερες φορές του προκαλεί άγχος και ματαίωση. Αδυνατεί να πραγματοποιήσει τις φιλοδοξίες του, αφού εμποδίζεται από δυνάμεις που δεν μπορεί να διαγνώσει και να ελέγξει· «Δε φταίω εγώ, κάνω ό,τι μπορώ», αυτό λένε διαρκώς τα παιδιά που εμφανίζουν χαμηλή σχολική επίδοση (Κορντιέ, 1995).

Η σχολική αποτυχία πλήττει τη θετική αυτοεικόνα και αυτοαντίληψη των μαθητών· υποτιμούν τον εαυτό τους και αισθάνονται ότι το ίδιο εισπράττουν από το περιβάλλον τους (σχολικό, οικογενειακό). Εμφανίζουν έτσι μια «έλλειψη διάθεσης», μια εσκεμμένη άρνηση να εργαστούν, αφού γνωρίζουν εκ των προτέρων ότι δε θα τα καταφέρουν ή ότι τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους δε θα αξιολογηθούν θετικά, αλλά μπορεί να τύχουν αρνητικών σχολίων ή ακόμα και χλευασμών.

Η Bruck (1986) σε μια μελέτη της για τη δυσλεξία και τη συνακόλουθη εμφάνιση των συναισθηματικών και κοινωνικών προβλημάτων εντοπίζει δύο πιθανές εξηγήσεις για τη συνεμφάνισή τους· πρώτον, τα συναισθηματικά και κοινωνικά προβλήματα που συνυπάρχουν με τις ΜΔ είναι κομμάτι ή εκδήλωση της ίδιας τής δυσκολίας, η οποία και είναι υπεύθυνη για τη σχολική αποτυχία· δεύτερον, η εμφάνιση των ΜΔ στο άτομο το διαφοροποιούν από το περιβάλλον του, με αποτέλεσμα να του δημιουργούν αγχογόνες καταστάσεις, οι οποίες με τη σειρά τους του δημιουργούν ενδοπροσωπικές ή και διαπροσωπικές διαταραχές.

Σύμφωνα με τη μελέτη του Ryan (1994) και της Smart (1996), η ματαίωση που βιώνουν αυτά τα άτομα οφείλεται στην ανεπάρκεια που αισθάνονται για να εκπληρώσουν τις προσδοκίες τους. Ο πόνος που γεύονται, όταν δεν κατορθώνουν να ανταποκριθούν στις προσδοκίες που έχει το περιβάλλον τους/ οι ?σημαντικοί? άλλοι γι? αυτά, μετατρέπεται σταδιακά σε άγχος. Μεγαλώνουν, πιστεύοντας ότι δεν υπάρχει κάτι πιο φοβερό από το να κάνουν λάθος. Εξ ορισμού, όμως, δηλώνεται ότι τα παιδιά που αντιμετωπίζουν ΜΔ θα κάνουν λάθη «απροσεξίας» ή «ανόητα», με φυσική συνέπεια, αν δεν στηριχτούν συναισθηματικά, να αισθάνονται «ανεπαρκή» ως προς τη σχολική απόδοσή τους.

Σε σχέση με τους συνομηλίκους τους εμφανίζονται πιο ανώριμα, έχοντας αρνητική αυτοεικόνα και μικρή αποδοχή από τον κύκλο των συμμαθητών τους. Η έρευνα των Morrison, Forness & MacMillan (1983) έχει δείξει ότι αυτά τα παιδιά αισθάνονται καλύτερα και έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση, όταν βρίσκονται στα τμήματα ένταξης, ανάμεσα σε παιδιά με ΜΔ. Όμως, η δική μας εκπαιδευτική εμπειρία μάς επιτρέπει να καταθέσουμε την προσωπική μας άποψη· πολλές φορές συναντήσαμε την έντονη αντίδραση των παιδιών που δεν ήθελαν να παρακολουθήσουν το τμήμα ένταξης ή τη μαρτυρία γονιών των οποίων τα παιδιά δεν ήθελαν, από ένα σημείο και μετά, να παρακολουθήσουν τα προγράμματα παρέμβασης στα διάφορα Κέντρα Ψυχικής Υγιεινής. Έτσι, θεωρούμε ότι περισσότερο τα ενδιαφέρει η άποψη των συμμαθητών της «κανονικής» τάξης παρά η σχετική αίσθηση ανωτερότητας που μπορεί να έχουν μεταξύ μαθητών με ΜΔ.

Η ίδια αυτή ανωριμότητα τα κάνει πολλές φορές να φέρονται και να αντιδρούν αδέξια στις κοινωνικές συναναστροφές τους· φαίνονται απόμακρα, κλεισμένα στον εαυτό τους και δείχνουν να μην κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων. Επίσης, μπορεί στις συζητήσεις να δυσκολεύονται να βρουν τις σωστές λέξεις, να τραυλίζουν ή να αποφεύγουν τον άμεσο διάλογο, εκδηλώνοντας έτσι τη σύγχυση και το άγχος που τα κατακλύζει.

Το παιδί θα πρέπει εξαρχής να γνωρίζει για τη δυσκολία που αντιμετωπίζει.

Όλοι οι ερευνητές συμφωνούν ότι το παιδί θα πρέπει να είναι από την αρχή ενημερωμένο για τη δυσκολία που αντιμετωπίζει, καθώς και για τη συμπτωμα­τολογία της. Έτσι, θα μπορεί να κατανοεί καλύτερα τις αντιδράσεις, αλλά και τις πράξεις του. Αυτό που θα πρέπει, όμως, να του εξηγήσουμε είναι ότι οι αδυναμίες του και οι δυνατότητές του συνδέονται στενά. Ο Ryan (1994) στη μελέτη του αναφέρει ένα φαινόμενο που χαρακτηρίζει πολλά άτομα με ΜΔ και που ο ίδιος το ονομάζει «βάδισμα σε μαύρες τρύπες»· δηλαδή, από τη μια τα άτομα αυτά ολοκληρώνουν εργασίες που απέχουν από τις ικανότητές τους και από την άλλη την ίδια στιγμή αδυνατούν να υλοποιήσουν άλλες που είναι μέσα στις δυνατότητές τους.

Τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες δεν εμφανίζουν σταθερότητα στην εμφάνιση των συμπτωμάτων. Άλλες φορές μπορεί να διαβάζουν σχετικά εύκολα, ενώ κάποιες άλλες δυσκολεύονται να γράψουν σωστά ακόμα και το όνομά τους. Στην ορθογραφία τα λάθη τους είναι κάθε φορά και διαφορετικά· μέσα στο ίδιο κείμενο μπορεί να γράψουν την ίδια λέξη με διαφορετικό λάθος κάθε φορά. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να προκαλείται άγχος τόσο στο ίδιο το άτομο, το οποίο δεν ξέρει πού να στρέψει την προσοχή του, όσο και στο περιβάλλον του, το οποίο δυσκολεύεται να επιλέξει την κατάλληλη υποστηρικτική διδασκαλία.

Η σχολική άρνηση είναι από τα πιο συχνά συνοδευτικά συμπτώματα των μαθησιακών δυσκολιών.

Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες συχνά εμφανίζουν σχολική άρνηση, καθώς θέλουν να αποφύγουν ό,τι τα φοβίζει. Επειδή δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στη συνεχιζό­με­νη αποτυχία, κατακλύζονται από άγχος και αρνούνται να πάνε σχολείο. Η σχολική φοβία που εμφανίζουν αυτά τα παιδιά στο δημοτικό σχολείο, μετατρέπεται σε απέχθεια για το σχολείο κατά την εφηβεία. Τότε τα σχολειοφοβικά παιδιά μετατρέπονται σε σκασιάρχες, με ό,τι μπορεί αυτό να επιφέρει· οι σκασιάρχες εμφανίζουν παραβατική και αντικοινωνική συμπεριφορά, είναι πιο επιρρεπείς στην κλοπή, στην καταστροφικότητα, στο ψεύδος και στη φυγή από το σπίτι. Σύμφωνα με τις έρευνες των Willcutt και Pennington (2000_b) και των Koliades et al. (2002) για τα ελληνικά δεδομένα, τα παιδιά με ΜΔ εμφανίζουν, σε μικρότερα ποσοστά, και σωματικά συμπτώματα, όπως ο πονοκέφαλος και ο στομαχόπονος σαν αντίδραση στο άγχος που τους προκαλεί η σχολική εργασία.

Αρκετοί, όμως, γονείς και δάσκαλοι μεταφράζουν αυτές τις αντιδράσεις των παιδιών σαν τεμπελιά, αδιαφορία ή και απάθεια σε σχέση με αυτά που έχουν να πραγματοποιήσουν.

Όλες αυτές οι καταστάσεις σύγχυσης, άγχους και ματαίωσης που βιώνουν τα παιδιά με ΜΔ τους προκαλούν θυμό, τον οποίο άλλες φορές τον στρέφουν στον εαυτό του και άλλες στο περιβάλλον τους. Όταν ο θυμός εσωτερικεύεται, εμφανίζεται σαν παθητικότητα.

Η αυτοεκτίμησή[7] τους πληγώνεται μέσα από όλες αυτές τις αντιφατικές καταστάσεις. Στα πρώτα σχολικά χρόνια παλεύουν ανάμεσα στην επικράτηση μιας θετικής αυτοεικόνας και των συναισθημάτων κατωτερότητας ή ανεπάρκειας. Σύμφωνα με τον Erikson (1981), εάν τα παιδιά επιτυγχάνουν στο σχολείο, αναπτύσσουν θετική αυτοεικόνα και πιστεύουν ότι θα γίνουν πετυχημένοι ενήλικοι.

Όταν, όμως, αισθάνονται ανίσχυρα εξαιτίας των πολλαπλών αποτυχιών και ματαιώσεων, τότε αφήνουν το περιβάλλον να τα εξουσιάζει, δε λειτουργούν συναγωνιστικά, παρουσιάζουν αδυναμίες στη διεκδικητική συμπεριφορά, διστάζουν να εκφράσουν τη γνώμη τους και να ασκήσουν κριτική.

Οι Kavale και Forness (1996), σε μια μετα-αναλυτική εργασία τους που αφορούσε 152 προηγούμενες έρευνες σχετικές με τα συναισθηματικά και διαπροσωπικά προβλήματα που συνεμφανίζονται στα παιδιά με ΜΔ, αναφέρουν ότι, ενώ οι τυπικοί μαθητές θεωρούν την επιτυχία συνάρτηση των προσπαθειών τους, οι μαθητές με ΜΔ πιστεύουν ότι η επιτυχία τους είναι θέμα τύχης, ενώ θεωρούν ότι η αποτυχία τους οφείλεται στην ανικανότητά τους.[8] Από όλα αυτά συνάγεται το συμπέρασμα ότι η αυτοπεποίθησή τους και η αυτοεκτίμησή τους επηρεάζεται αρνητικά από την αποτυχία και από την απόρριψη που βιώνουν, καθώς και από το χαμηλό ποσοστό αποδοχής που έχουν μεταξύ των συνομιλήκων τους.

Από τις σχετικές έρευνες προκύπτει το συμπέρασμα ότι αυτά τα συναισθήματα κατωτερότητας αναπτύσσονται στο παιδί μέχρι την ηλικία των 10 χρόνων. Μετά από αυτή την ηλικία είναι εξαιρετικά δύσκολο να βοηθηθεί το παιδί, ώστε να αποκτήσει θετική αυτοεικόνα. Για το λόγο αυτό οποιαδήποτε παρέμβαση θα πρέπει να γίνεται πριν από την ηλικία αυτή.

Τα συνεχή συναισθήματα θλίψης και ματαίωσης οδηγούν κάποιες φορές τα παιδιά με ΜΔ στην κατάθλιψη.

Η κατάθλιψη είναι ίσως η σοβαρότερη συνέπεια των ΜΔ, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι όλοι όσοι αντιμετωπίζουν ΜΔ είναι καταθλιπτικοί, αλλά ότι ανήκουν στις ομάδες κινδύνου, καθώς βιώνουν για μεγάλο χρονικό διάστημα συναισθήματα θλίψης και ψυχικού πόνου. Στα παιδιά, σε αντίθεση με τους ενηλίκους, η κατάθλιψη είναι τις περισσότερες φορές «καλυμμένη», δηλαδή τα παιδιά φαίνονται πιο ενεργητικά ή παραφέρονται για να μην αποκαλύψουν τα αρνητικά τους συναισθήματα. Όμως, τα παιδιά αλλά και οι ενήλικοι με κατάθλιψη εμφανίζουν τα εξής χαρακτηριστικά:

- Τείνουν να σκέφτονται αρνητικά για τον εαυτό τους.

- Δε βλέπουν τίποτα θετικό στον κόσμο γύρω τους. Δε βιώνουν θετικές εμπειρίες και δυσκολεύονται να διασκεδάσουν.

- Φαντάζονται το μέλλον τους με μελανά χρώματα και προβλέπουν ότι οι αποτυχίες τους θα συνεχιστούν.

Έρευνες (Wright-Strawderman & Watson, 1992 και Maughan, Rowe, Loeber & Stouthamer-Loeber, 2003) έδειξαν ότι μαθητές με ΜΔ παρουσιάζουν υψηλή εμφάνιση συμπτωμάτων κατάθλιψης σε σχέση με μαθητές που δεν αντιμετωπίζουν ΜΔ, ενώ η έρευνα των Willcutt & Pennington (2000_b) αναφέρει ότι τα κορίτσια με αναγνωστικές δυσκολίες εμφανίζουν σε μεγαλύτερο ποσοστό συμπτώματα κατάθλιψης απ? ότι τα αγόρια με αναγνωστικές δυσκολίες.

Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των παιδιών με ΜΔ είναι ότι δεν αναπτύσσουν εσωτερικά κίνητρα[9] τόσο για τη μάθηση όσο και για την αυτοβελτίωσή τους.

Κλείνοντας αυτό το υποκεφάλαιο, αξίζει να επισημανθεί ότι, όπως προκύπτει από κάποιες έρευνες (ενδεικτικά, βλ. Kavale & Forness, 1996), δε φαίνεται να υπάρχει αιτιώδης σχέση ανάμεσα στις ΜΔ και στα συναισθηματικά προβλήματα, καθώς ένας σημαντικός αριθμός μαθητών με ΜΔ (25%) δεν παρουσιάζει προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής.

 2.2 Προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής και Μαθησιακές Δυσκολίες

Τα προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής αναφέρονται στις δυσκολίες που αντιμετωπίζει το άτομο στις σχέσεις του με τους άλλους (γονείς, αδέρφια, φίλους, εκπαιδευτικούς) και εκδηλώνονται τις περισσότερες φορές μέσα από μια αδικαιολόγητη επιθετικότητα, από έναν ανεξήγητο θυμό και από μια γενικευμένη αρνητικότητα προς οποιαδήποτε μορφή εξουσίας. Τα άτομα αυτά χαρακτηρίζονται από ελλιπή προσοχή και μειωμένη ενσυναίσθηση.

Όπως έχουμε αναφέρει, οι μαθησιακές δυσκολίες και τα προβλήματα συμπεριφοράς είναι δύο από τις πιο κοινές διαταραχές που συναντάμε στην παιδική ηλικία, οι οποίες και εμφανίζουν εξαιρετική σταθερότητα από τη στιγμή που εμφανίζονται. Υπολογίζεται ότι ένα 10 ? 15% του μαθητικού πληθυσμού εμφανίζει μαθησιακές δυσκολίες ? κυρίως αναγνωστικές ? και ένα ίδιο ποσοστό εμφανίζει προβλήματα συμπεριφοράς (Smart, Sanson & Prior, 1996). Αρκετές ακόμα έρευνες[10] έχουν διαπιστώσει ότι μαζί με τις μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς ή κοινωνικής αντίληψης και αλληλεπίδρασης, τα οποία από μόνα τους δεν αποτελούν μαθησιακές δυσκολίες.

Μαθητές με ΜΔ και κατά συνέπεια με σχολική υποεπίδοση είναι σύνηθες να συνεμφανίζουν υπερκινητικότητα και ελλειμματική προσοχή (Hinshaw, 1992). Όμως, για άλλη μια φορά πρέπει να επισημάνουμε ότι έρευνες[11] που έγιναν σε παιδιά που παρουσίαζαν μόνο επιθετική συμπεριφορά δε διαπίστωσαν υψηλά ποσοστά αναγνωστικών δυσκολιών, όπως και ότι οι ΜΔ δεν ευνοούν οπωσδήποτε την ανάπτυξη προβλημάτων συμπεριφοράς. Επίσης, η έρευνα των Smart, Sanson & Prior (1996) διαπιστώνει ότι το φύλο επηρεάζει την εμφάνιση προβλημάτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Συγκεκριμένα, τα 2\3 των αγοριών με Μαθησιακές Δυσκολίες εμφάνιζαν προβλήματα συμπεριφοράς, ενώ τα 2\3 των κοριτσιών με αναγνωστικές δυσκολίες δεν παρουσίαζαν προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής. Η Maughan (1994) αναφέρει ότι οι εσωτερικευμένες εμπειρίες αποτυχίας και απογοήτευσης στο σχολείο, καθώς και οι επιπτώσεις τους στην αυτοεκτίμηση και στον αυτοσεβασμό των παιδιών συνεπικουρούν στην ανάπτυξη προβλημάτων κοινωνικής συμπεριφοράς.

Όμως, από τις προαναφερόμενες έρευνες, έχει διαπιστωθεί ότι όταν υπάρχει σχέση μεταξύ των ΜΔ και των προβλημάτων συμπεριφοράς, μπορεί να υπάρχει και διαφοροποίηση ως προς τον τρόπο εκδήλωσής τους σε υποομάδες παιδιών που έχουν δυσκολίες στην αναγνωστική δεξιότητα. Ωστόσο, ένας «φτωχός» από πλευράς δεξιοτήτων αναγνώστης μπορεί να παρουσιάσει διαταραχές στη συμπεριφορά, οι οποίες να μην προέρχονται από την αναγνωστική δυσκολία καθεαυτή, αλλά από την πίεση που δέχεται από τους εκπαιδευτικούς ή από το οικογενειακό του περιβάλλον.

Οι γονείς ενδιαφέρονται πρωτίστως για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους και λιγότερο για τα προβλήματα συμπεριφοράς που αυτά παρουσιάζουν.

Αξίζει να αναφέρουμε σ? αυτό το σημείο ότι μια παλαιότερη έρευνα που πραγματοποίησε ο Tsiantis et al. (1982), έδειξε ότι οι Έλληνες γονείς δεν ανησυχούν για τα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών τους, όσο σοβαρά κι αν είναι αυτά, αλλά ενδιαφέρονται περισσότερο για τη μόρφωση και για τη σχολική επιτυχία των παιδιών τους.

Έρευνες που έγιναν τα τελευταία χρόνια έδειξαν ότι παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες μπορεί να είναι οξείες ή ήπιες, ανάλογα με τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ (Barkley, 1998; Du Paul & Stoner, 1994). Σε συγκριτική ερευνητική θεώρηση που πραγματοποίησε η Λιβανίου διαπιστώνεται ότι

Οι πρωτογενείς και κύριες ανεπάρκειες της ΔΕΠ-Υ μπορούν να παρεμβληθούν στη μαθησιακή διαδικασία σε τέτοιο βαθμό, ώστε να δικαιολογείται διάγνωση ΜΔ. Εναλλακτικά, οι ΜΔ μπορεί να δημιουργήσουν ένα «διασπαστικό», παρορμητικό στιλ που διαγνώσκεται ως ΔΕΠ-Υ· ή, τέλος, βιολογικοί ή και περιβαλλοντικοί παράγοντες είναι δυνατόν να προκαλέσουν μορφές συμπεριφοράς με συμπτωματολογία ΔΕΠ-Υ και ΜΔ, είτε ως συνυπάρχουσες διαταραχές είτε ανεξάρτητα.

(Λιβανίου, 2004:128)

Εκτός όμως από τα ερευνητικά δεδομένα, παιδιά με πιστοποιημένες ΜΔ, αξιολογούνται από εκπαιδευτικούς και γονείς ότι έχουν σοβαρά προβλήματα συγκέντρωσης την ώρα του μαθήματος, όπως επίσης ότι δεν έχουν φίλους ή μένουν απομονωμένα. Ακόμα, άλλες φορές εκφράζουν μια ανεξήγητη επιθετικότητα είτε σε μέλη της οικογένειας είτε στον κύκλο των συνομηλίκων τους.

Το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες εξαιτίας της μειωμένης αποδοχής που έχει στο περιβάλλον του αναλαμβάνει αρκετές φορές τον ρόλο του «κακού» σαν αντιστάθμισμα της ετικέτας του «αποτυχημένου», του «διαφορετικού» του «τεμπέλη».

Αναλυτικότερα, τα προβλήματα συμπεριφοράς που μπορούν να εκδηλώσουν τα παιδιά με ΜΔ είναι[12]: α. η λεκτική ή και σωματική επιθετικότητα. Το παιδί χρησιμοποιεί απρεπείς εκφράσεις, είτε για να δείξει την ενόχλησή του είτε για να δηλώσει την παρουσία του. Άλλες φορές χρησιμοποιεί σωματική βία, για να επιβάλει την άποψή του ή για να εκδηλώσει την «αξία» του β. η αντικομφορμιστική/ εναντιωματική συμπεριφορά, δηλαδή το παιδί δε θέλει να ακολουθεί κανόνες που θέτει η κοινωνία, το σχολείο, η οικογένεια γ. η αρνητική αυτοπροβολή, καθώς το παιδί που δε δέχεται να ακολουθήσει τους συγκεκριμένους κανόνες μετατρέπεται σε «πειραχτήρι» ή στο «γελωτοποιό» της παρέας δ. η απομόνωση· το παιδί, αφού δεν μπορεί να συμπλεύσει με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος, αποσύρεται από τον κοινωνικό του περίγυρο, προτιμώντας τη μοναξιά ε. προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης, αφού το παιδί δεν μπορεί να συμμετάσχει στη διδακτική διαδικασία, βαριέται ή καθώς, από ένα σημείο και μετά δεν μπορεί να καταλάβει τη διδακτέα ύλη, προσπαθεί να κάνει αισθητή την παρουσία του είτε με το να διακόπτει το μάθημα είτε με το να μιλάει και να ενοχλεί τους συμμαθητές του· αυτό που προσπαθεί να δηλώσει σε όλους με τη συμπεριφορά του είναι μια διαμαρτυρία ότι και αυτό είναι εκεί και αξίζει την προσοχή τού εκπαιδευτικού, καθώς και ότι θέλει να είναι συμμέτοχος στη γνώση. Η όλη στάση του είναι μια φωνή απόγνωσης: «Είμαι και εγώ εδώ! Μη με αγνοείς, μη με παραμελείς!» στ. δυσκολίες στην κοινωνικοποίηση/ παραβατική συμπεριφορά· το παιδί αυτό παρασύρεται εύκολα, γίνεται εξαρτώμενο από «φίλους» που του δίνουν σημασία και αξία και εύκολα παίρνει το ρόλο του «θύματος», επιλέγει για φίλους μικρότερα ή μεγαλύτερα παιδιά και σπάνια συνομηλίκους του, ενώ εμφανίζεται εξαιρετικά παραχωρητικό. Η πιο συχνά εμφανιζόμενη παραβατική συμπεριφορά είναι η συμμετοχή του σε συμμορίες και η κλεπτομανία. ζ. οι εκρήξεις θυμού· το παιδί αντί να εσωτερικεύσει το θυμό του, τον στρέφει σε άτομα του οικείου του περιβάλλοντος (σχολικού, οικογενειακού).

Στο παράδειγμά μας, ο Ιάκωβος στρέφει το θυμό του, κυρίως, στη μικρότερη αδερφή του, αφού αυτή δε δέχεται το αυξημένο ενδιαφέρον των γονιών της για την ολοκλήρωση των μαθημάτων της, το οποίο όμως για τον Ιάκωβο καταντά πιεστικά ασφυκτικό. Η μικρή του αδερφή έχει ελεύθερο χρόνο για να παίξει, και ο Ιάκωβος τη ζηλεύει γι? αυτό, αφού ο ίδιος διαβάζει όλη μέρα, δεν έχει χρόνο για παιχνίδι και για διασκέδαση. Όμως, όπως αναφέρει ο Ryan (1994), και τα άλλα παιδιά της οικογένειας αναπτύσσουν αισθήματα ζήλειας για το δυσλεκτικό παιδί, το οποίο δέχεται όλη την προσοχή των γονιών του.

Εν κατακλείδι, το παιδί που αντιμετωπίζει ΜΔ αισθάνεται ότι έχει χαμηλή αποδοχή στον κύκλο των συνομηλίκων του αλλά και στο οικογενειακό περιβάλλον του. Έρευνες (Du Paul, G.J. & Stoner, G.,1994) έχουν διαπιστώσει ότι οι αντιλήψεις και οι προσδοκίες των δασκάλων για τους μαθητές με ΜΔ επηρεάζουν τις αντιλήψεις των άλλων μαθητών για τα παιδιά αυτά. Αν ο εκπαιδευτικός θεωρεί αυτούς τους μαθητές ως ανεπιθύμητους, αυτή του την αντίληψη τη μεταφέρει ασυνείδητα, τις περισσότερες φορές, στους υπόλοιπους μαθητές, οι οποίοι με τη σειρά τους απορρίπτουν τους μαθητές αυτούς. Όταν, όμως, ο εκπαιδευτικός αποδέχεται και στηρίζει τα παιδιά με ΜΔ, τότε η αποδοχή από τους συμμαθητές τους είναι μεγάλη και τα παιδιά αυτά σε ένα μεγάλο ποσοστό αποτελούν μέλη μιας ομάδας φίλων.

3. Αντιμετώπιση προβλημάτων ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρ­μο­γής που προκαλούνται από μαθησιακές δυσκολίες  

Ο Αριστοτέλης στη Ρητορική του [1370b] αναφέρει ότι «κάθε προϊόν ανάγκης είναι από τη φύση του δυσάρεστο», διότι «η βία είναι αντίθετη στη φύση, γι? αυτό και καθετί αναγκαστικό είναι δυσάρεστο», ενώ «ευχάριστο [ ] είναι καθετί του οποίου η επιθυμία είναι βαθιά ριζωμένη μέσα μας, διότι η επιθυμία είναι γενικά πόθος του ευχάριστου.» Το σύγχρονο σχολείο, επί της ουσίας, δεν αναγνωρίζει την ατομικότητα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή. Tα παιδιά βομβαρδίζονται με πληθώρα πληροφοριών, τις οποίες πρέπει να «αφομοιώσουν», αφού από αυτές θα αξιολογηθούν, ενώ οι εκπαιδευτικοί αναλώνονται σε στείρες μορφές διδασκαλίας, οι οποίες δε βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν εσωτερικά κίνητρα για μάθηση.

Η Λουκία και ο Ιάκωβος είναι δύο παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες τόσο στη μάθηση όσο και στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να καταλάβει ότι κάθε παιδί αποτελεί και μια μοναδική περίπτωση, που χρήζει ξεχωριστής αντιμετώπισης. Χρέος του είναι να κατανοήσει ότι η γνώση δεν απευθύνεται σε μια ομοιόμορφη ομάδα με τις ίδιες ικανότητες και τις ίδιες απαιτήσεις, αλλά σε παιδιά που διαφοροποιούνται ως προς την αντίληψη, τον τρόπο και το ρυθμό επεξεργασίας.

Θα μπορούσαμε να φανταστούμε σχηματικά την τυπολογία των μαθητών που παρουσιάζουν δυσκολίες στην τάξη σαν ένα «εκκρεμές». Στο ένα του άκρο βρίσκονται οι μαθητές που εμφανίζουν μόνο μαθησιακές δυσκολίες[13]. Στο άλλο άκρο οι μαθητές εκείνοι οι οποίοι εμφανίζουν μόνο προβλήματα συμπεριφοράς. Στο μέσο του «εκκρεμούς» τοποθετούμε όλους εκείνους τους μαθητές που συνεμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής.

Οι μαθητές που βρίσκονται στα δύο άκρα του «εκκρεμούς» αποτελούν για τον εκπαιδευτικό τις ευδιάκριτες περιπτώσεις εκείνων των μαθητών που χρειάζονται παρέμβαση για τη βελτίωση ή την εξάλειψη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν.Οι μαθητές, όμως, που βρίσκονται στο μέσο του «εκκρεμούς» αποτελούν τις περισσότερες φορές μια μορφή «σπαζοκεφαλιάς» για τον εκπαιδευτικό. Η συνεμφάνιση των μαθησιακών δυσκολιών και των προβλημάτων συμπεριφοράς προκαλεί σύγχυση σε εκπαιδευτικούς και γονείς. Όπως αναφέραμε στα προηγούμενα κεφάλαια, οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να προκαλέσουν προβλήματα ενδοπροσωπικής ή διαπροσωπικής προσαρμογής, αλλά και τα προβλήματα αυτά μπορεί να δημιουργήσουν στον μαθητή μαθησιακές δυσκολίες. Η συνεμφάνισή τους θυμίζει έναν «φαύλο κύκλο» (σχ.1). Από ποια δυσκολία θα ξεκινήσει την παρέμβασή του ο εκπαιδευτικός, έτσι ώστε οι προσπάθειές του να τελεσφορήσουν; Τι πρέπει να κάνει για να αντιμετωπίσει όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματικά τις δυσκολίες του Ιάκωβου και της Λουκίας;

Πρώτα πρέπει να εντοπίσει ποια δυσκολία είναι πρωτογενής και ποια αποτελεί συνακόλουθο σύμπτωμα. Έτσι, στην περίπτωση της Λουκίας το πρωτογενές αίτιο είναι τα προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής που αντιμετωπίζει και θα πρέπει να αναζητηθεί στο περιβάλλον που τα ευνοεί. Οι ΜΔ είναι το δευτερογενές σύμπτωμα, το οποίο μπορεί να οφείλεται στην ελλιπή διδασκαλία κατά τα πρώτα χρόνια εκμάθησης της ανάγνωσης και της γραφής. Άρα, μέσα από ένα εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα[14] μπορεί να αντιμετωπιστούν με την κατάλληλη παρέμβαση τα πρωτογενή αίτια και μετά ή παράλληλα τα δευτερογενή.

Η περίπτωση του Ιάκωβου είναι πιο δύσκολη στην αντιμετώπισή της. Αυτό, όμως, δε σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αφήσει τον Ιάκωβο στην τύχη του. Ο Ιάκωβος έχει ΜΔ νευρολογικής φύσεως, οι οποίες ?όπως έχουμε προαναφέρει? θα τον συνοδεύουν και στην υπόλοιπη ζωή του. Αν και αυτές αποτελούν το πρωτογενές αίτιο, οι εκδηλώσεις της συμπεριφοράς του είναι αυτές που ανησυχούν περισσότερο τον εκπαιδευτικό. Θα πρέπει, λοιπόν, να εφαρμόσει ένα εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, μέσα από το οποίο θα διδαχθεί ο Ιάκωβος τις στρατηγικές εκείνες που θα πρέπει να χρησιμοποιεί για να αποκτήσει τις απαραίτητες αναγνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες. Προτιμότερο σε αυτή την περίπτωση είναι η αντιμετώπιση τόσο των μαθησιακών δυσκολιών όσο και των προβλημάτων διαπροσωπικής προσαρμογής που αντιμετωπίζει ο Ιάκωβος να γίνεται παράλληλα.

Αυτά τα παιδιά χρειάζονται βοήθεια και όχι καινούργιες «ταμπέλες».

Η καλύτερη συμβουλή που θα μπορούσαμε να δώσουμε στον εκπαιδευτικό είναι: Ξεκινώ την παρέμβασή μου από εκεί που πιστεύω ότι θα έχω περισσότερες πιθανότητες επιτυχούς αντιμετώπισης».

Παλαιότερα τα παιδιά με ΜΔ εγκατέλειπαν το σχολείο και ως ενήλικοι δυσκολεύονταν να βρουν δουλειά διευρύνοντας την ομάδα των μακροχρόνια ανέργων. Τώρα πια τα άτομα με ΜΔ συμμετέχουν σε προγράμματα διά βίου εκπαίδευσης, είναι επιτυχημένοι επαγγελματίες και έχουν μια αξιοπρεπή ζωή. Τα ευρήματα των σύγχρονων ερευνών συνηγορούν στο ότι όλα τα παιδιά με ΜΔ μπορεί να επιτύχουν στη ζωή τους, αν έγκαιρα διαγνωστούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και ακολουθήσουν προγράμματα παρέμβασης βασισμένα σε διδακτικές μεθόδους που προκύπτουν από τα ερευνητικά δεδομένα.

Η κινηματογραφική ταινία ο «Ελέφαντας» του Γκας Βαν Σαντ, θα δώσει την αφορμή για μια συζήτηση με θέμα: «Επιθετική συμπεριφορά και βία στην εφηβεία».

Αναφέραμε ήδη ότι ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών παρουσιάζει, ως πρωτογενές ή δευτερογενές πρόβλημα, ανεπιθύμητη κοινωνική συμπεριφορά. Η Αμερικανική Ομοσπονδία Εκπαιδευτικών,[15] επικαλούμενη αποτελέσματα ερευνών διάφορων πανεπιστημίων, προτείνει προγράμματα παρέμβασης από τη στιγμή που θα εντοπιστεί το πρόβλημα, όπως διαχείριση θυμού, αυτορρύθμιση και επίλυση κοινωνικών προβλημάτων, τήρηση «κοινωνικών» συμβολαίων, συνεργατική διδασκαλία με στόχο την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων. Ακόμα, επισημαίνεται ότι τα προβλήματα ανεπιθύμητης συμπεριφοράς υποχωρούν, όταν το σχολείο αλλά και η οικογένεια υιοθετούν ξεκάθαρους και σταθερούς κανόνες πειθαρχίας και τα παιδιά αισθάνονται ότι βρίσκονται σε ένα ασφαλές και φιλικό μαθησιακό περιβάλλον.

Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να υποστηρίζουν το παιδί στις επιλογές του και να το ενθαρρύνουν να βρει έναν τομέα δραστηριότητας στον οποίο θα θεωρείται και θα αισθάνεται επιτυχημένο. Αυτό που, πρωτίστως, πρέπει να κάνουν οι άμεσα εμπλεκόμενοι στη ζωή του παιδιού είναι να ακούν τα συναισθήματά του. Όμως, επειδή τα γλωσσικά του προβλήματα το δυσκολεύουν να εκφράσει τον θυμό, το άγχος ή την καταπίεση που αισθάνεται, οφείλουμε να το βοηθήσουμε να μάθει να μιλάει για αυτά.

Αξιοσημείωτο για τη σχολική διαδικασία είναι αυτό που αναφέρει ο Ryan (1994), μέσα από την πολυετή εμπειρία του, ότι πετυχημένοι δυσλεκτικοί εμφανίζουν την τάση να βοηθούν άλλα άτομα με το ίδιο πρόβλημα.

Προσπαθούμε να δημιουργήσουμε εσωτερικά κίνητρα στο παιδί και σταδιακά να τα φέρνουμε στην επιφάνεια. Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που ή θα τα ενισχύσει ή θα τα αποδυναμώσει. Αρκετοί μελετητές (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, 2006. Λιβανίου, 2004) αλλά και οι εμπειρίες μας καταδεικνύουν ότι η έλλειψη αναγνώρισης των προσπαθειών των μαθητών και η ανεπαρκής ενθάρρυνσή τους οδηγούν στη μαθησιακή αποτυχία. Αντίθετα, η επιτυχία των μαθητών δεν οφείλεται μόνο στην επιτυχημένη και επαρκή διδασκαλία μας, αλλά κυρίως στα εσωτερικά κίνητρα που έχουν αναπτύξει οι ίδιοι οι μαθητές για τη μόρφωσή τους.

Επιπλέον, πρέπει να επαινούμε την προσπάθειά τους και όχι μόνο το αποτέλεσμα. Ο έπαινος, όμως, δε θα πρέπει να είναι συνεχής και χωρίς λόγο, γιατί τότε θα χάσει την παρωθητική του αξία· για το παιδί με ΜΔ αξία έχει η προσπάθεια και όχι οι βαθμοί.

Μέσα στην τάξη επιδιώκουμε να έχουμε πάντα βλεμματική επαφή με αυτά τα παιδιά, έτσι ώστε από τη μια να νιώθουν ότι δεν τα παραμελούμε και από την άλλη να τα ενισχύουμε συνεχώς, έστω και με μια ματιά.

Μια άλλη κινηματογραφική ταινία το «΄Ενα αγρίμι στην πόλη» («L' enfant sauvage», 1969) του Φρανσουά Τρυφό τοποθετείται στο 1798 και αναφέρεται στην προσπάθεια επικοινωνίας που καταβάλλει ένας γιατρός (ο ίδιος ο Τρυφό), ώστε να εκπαιδεύσει σωστά ένα παιδί- αγρίμι που βρέθηκε σε ένα δάσος και το οποίο έχει πάρει υπό την προστασία του.

Τέλος, θα πρέπει να μάθουμε το παιδί να θέτει πραγματοποιήσιμους στόχους, καθώς τα περισσότερα παιδιά με ΜΔ προσπαθούν να επιτύχουν απραγματοποίητους για τις ικανότητές τους στόχους, με αποτέλεσμα να απογοητεύονται ξανά και ξανά.

Συμπερασματικά, γονείς και εκπαιδευτικοί θα πρέπει να καταλάβουν ότι τα κοινωνικο­συναι­σθηματικά προβλήματα που μπορεί να παρουσιάζουν τα παιδιά οφείλονται σε ένα μεγάλο ποσοστό στις ΜΔ, αλλά και ότι οι ίδιες οι μαθησιακές δυσκολίες αν δε διαγνωστούν έγκαιρα και δεν αντιμετωπιστούν άμεσα, προκαλούν στο παιδί δυσκολίες ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής. Θα πρέπει, λοιπόν, να σχεδιάσουν στρατηγικές που θα βοηθήσουν το παιδί που αντιμετωπίζει ΜΔ, όπως και κάθε άλλο παιδί, να βρει ικανοποίηση και επιτυχία τόσο στις σχολικές αλλά και στις προσωπικές σχέσεις του.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Aaron, P. & Malatesha Joshi, R. (1992). Reading Problems: Consultation and Remediation, The Guilford Press, New York.

Arnold Mayfield, E. (2005). Severity of emotional and behavioral problems among poor and typical readers, στο Journal of Abnormal Child Psychology, <http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m0902/is_2_33/ai_n13563127>

Αναστασίου, Δ. (1998). Δυσλεξία: Θεωρία και Έρευνα, Όψεις Πρακτικής, τόμ. Α?, Θεωρητικά, διαγνωστικά και ερευνητικά ζητήματα, Ατραπός, Αθήνα.

Αριστοτέλης, (1992). Ρητορική 1, τόμος 28, Κάκτος, Αθήνα.

Barkley, R.A., (²1998). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for diagnosis and treatment, The Guilford Press, New York.

Bruck, M. (1986). Social and Emotional Adjustment of Learning Disabled Children: A Review of the Issues, στο Handbook of Cognitive, Social and Neuropsychological Aspects of Learning Disabilities, S. Ceci, ed., Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, p.362.

Chapman, J.W. (1988). Cognitive- motivational characteristics and academic achievement of learning disabled children. A longitudinal study, στο Journal of Educational Psychology, 80, 357-365.

Δράκος, Γ. (1987). Η Δυσλεξία, στο Σκέψεις, 2, 38-50.

Drummond, K. (2005). About Reading Disabilities, Learning Disabilities and Reading Difficulties, στο http://www.readingrockets.org/article/c57/

DuPaul, G.J. & Stoner, G. (⁴1994). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies, The Guilford Press, New York.

DuPaul, G.J. & Eckert L. T. (1998). Academic Interventions for Students with Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder: A review of the literature, στο Reading and Writing Quarterly, Vol.14, 1, pp.59-82.        

Erikson, E.H. (1981). Childhood and society, Triad, Granada.

Fijalkow, J. (1997). Κακοί αναγνώστες, Γιατί; Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Hammil, D. & Bartel, N.R. (⁶1995). Teaching students with learning and behavior problems, Austin, Texas.

Herbert, M. (⁹1998). Ψυχολογικά Προβλήματα της Παιδικής Ηλικίας, τόμοι Α? & Β?, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Hinshaw, S. P. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachieve­ment in childhood and adolescence: Causal relationships and underlying mecha­nisms στο Psychological Bulletin, 111, 127-155.

Idol, L. (1997). Reading success. A specialized literacy program for learners with challenging reading needs, Pro-ed, Texas.

International Dyslexia Association (2002). Definition of Dyslexia. IDA Board of Directors

Κανδαράκης, Ανδ. (2004). Συνυπάρχουν οι Μαθησιακές Δυσκολίες με τα Προβλήματα Συμπεριφοράς; Σαββάλας, Αθήνα.

Kavale, A. K.& Forness, R.S. (1996). Social skill deficits and learning difficulties: A met analysis, στο Journal of Learning Disabilities, 29, 226-237.

Koliades, E., Koumbias, E., Mylonas, K., Valsami, N., & Varfi, V. (2002). Reading difficulties and behavioral problems of Greek primary school students, (άρθρο υπό έκδοση).

Κολιάδης, Ε., Μυλωνάς, Κ., Κουμπιάς, Ε.Λ. & Βάρφη, Β. (2002). Αυτοαντίληψη και Αναγνωστική Ικανότητα μαθητών Δ΄ τάξης Δημοτικού Σχολείου. Στο Ν. Ζούκης & Θ. Μητάκος (επιμ.), Πρακτικά, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, "Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα". Ηλεκτρονική έκδοση Πρακτικών Συνεδρίου, Μέρος Γ΄. Αθήνα, Νοέμβριος. www.pee.gr/central.HTM.

Κολιάδης, Εμμ. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη, Δ? τόμος, αυτοέκδοση, Αθήνα.

Κολιάδης, Εμμ. (⁵2006). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Κοινωνικογνωστικές Θεωρίες, Β? τόμος, αυτοέκδοση, Αθήνα.

Κορντιέ, Α. (1995). Κουμπούρες δεν υπάρχουν. Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία, Ολκός, Αθήνα.

Lerner, J.W. (³1981). Learning Disabilities: Theories, diagnosis and teaching strategies, Houghton Mifflin, Boston.

Lerner, J.W. (1989). Educational Interventions in Learning Disabilities, στο Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28 (3) 326-329.

Λιβανίου, Ε. (³2004). Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Συμπεριφοράς στην κανονική τάξη, Κέδρος, Αθήνα.

Μαριδάκη ? Κασσωτάκη, Α. (2005). Δυσκολίες Μάθησης. Ψυχοπαιδαγωγική Προσέγγιση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Μαρκοβίτης, Μ. & Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες, Θεωρία και Πράξη, Προμηθέας, Θεσσαλονίκη.

Maughan, B. (1994). Behavioral Development and Reading Disabilities, στο Reading Development and Dyslexia, C. Hulme & M. Snowing (Eds), Whurr Publishers Ltd, London.

Maughan, B., Rowe, R., Loeber, R. & Stouthamer-Loeber, M.(2003). Reading problems and depressed mood, στο Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 219-229.

McGee, R., Share, D., Moffitt, T. E. Williams S. & Silva, P. A. (1988). Reading disability, behavior problems and juvenile delinquency, στο D. H. Saklofske & S .B. G. Eysenck (Eds), Individual Differences in children and adolescents, pp. 158-171, Hodder & Stoughton, London.

Μιχελογιάννης Ι.& Τζενάκη Μ. (²2000). Μαθησιακές Δυσκολίες, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Morrison, G.M., Forness & Mac Millan, D.L.(1983). Influences on the sociometric ratings of mildy handicapped children: a path analysis στο Journal of Educational Psychology, 75, 63-74.

Orton, S.T. (1937), Reading, Writing and Speech Problems in Children, W.W. Norton and Company, New York.

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Παπαδόπουλος, Ν. (1998). Η αποτυχία των μαθητών ως πρόβλημα του εκπαιδευτικού συστήματος, στο Α. Κωσταρίδου-Ευκλείδη (επιμ.), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση (σελ. 90-107), Ελληνικά γράμματα, Αθήνα.

Παπαδόπουλος, Μ. (1993).Οι μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και οι δυσκολίες προσαρμογής του σχολείου στο παιδί, στο Δ. Π. Στασινός (επιμ.),
Οι μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου (σελ. 159-170), Gutenberg, Αθήνα.

Παρασκευόπουλος, Ι. & Γιαννίτσας, Ν. (1999). Ερωτηματολόγιο διαπροσωπικής ? ενδοπροσωπικής προσαρμογής, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Paris, Scott. (2005). Reinterpreting the Development of Reading Skills, στο Reading Research Quarterly, 40 (2)184-202.

Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου Ά. (Επιμ.) (2006). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες ? Δυσλεξία. Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Πόρποδας, Δ. Κ. (2002). Η Ανάγνωση, αυτοέκδοση, Πάτρα.

Πόρποδας, Δ.Κ. (²1997) Δυσλεξία. Η Ειδική Διαταραχή στη Μάθηση του Γραπτού Λόγου (Ψυχολογική Θεώρηση), αυτοέκδοση, Αθήνα.

Πούλου, Μ. (2000). Πώς σκέφτονται, αισθάνονται και αποφασίζουν οι δάσκαλοι για τους μαθητές με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Pumfrey, P.D. (1997). Ειδική αναπτυξιακή δυσλεξία: Προέλευση, εντοπισμός, αντιμετώπιση, στο Τάφα, Ε. (Επιμ.) Συνεκπαίδευση Παιδιών με και χωρίς Προβλήματα Μάθησης και Συμπεριφοράς, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Rutter, M., Tizard, J., Yule, W., Graham, P. & Whitmore, K. (1976). Isle of Wight studies, 1964-1974, στο Psychological Medicine, 6, 313-332.

Rutter. M., Maughan, B., Mortimore, P. & Ouston, J. (1979). Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and their Effects on children, Open Books, London.

Ryan, M. (1994). Social and Emotional Problems Related to Dyslexia, στο The International Dyslexia Association quarterly newsletter, Perspectives, vol.20, No 2.

Shaywitz, S.E. (1996). Dyslexia, στο Scientific American, November, 78-84.

Shaywitz, S.E. & Shaywitz, B.A. (2000). Dyslexia and the new science of reading, στο Newsweek International News Magazine, January, 31th.

Silver, L.B. & Brunstetter R.W. (1987). Learning Disabilities: Recent Advances, στο Basic Handbook of Child Psychiatry, 28 (3) 319-325.

Smart, D., Sanson, A. & Prior, M. (1996). Connections between Reading Disability and Behavior Problems: Testing Temporal and Causal Hypotheses, στο Journal of Abnormal Child Psychology, 24 (3) 363-383.

Σπαντιδάκης, Ι. (2004). Προβλήματα Παραγωγής Γραπτού Λόγου Παιδιών Σχολικής Ηλικίας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Στασινός, Δ. (1993). Μαθησιακές Δυσκολίες Του Παιδιού και Του Εφήβου. Η Εμπειρία της Ευρώπης, Gutenberg, Αθήνα.

Swanson, H. L. (1989). Learning strategy instruction (special issue) στο Learning Disability Quarterly, 12(1).

Tarnowski, K. J. & Nay, S. M. (1989). Locus of control in children with learning disabilities and hyperactivity: A subgroup analysis, στο Journal of Learning Disabilities, 22 (6), 381-399.

Thomson, M.E.(1995). Stress factors in early education, στο Miles, T.R. & Varma, V. (Eds), Dyslexia and Stress, Whurr, London.

Tsiantis, J., Mardikian- Gazerian, B. Sipitanou, A. & Stamoulopoulou, L. (1982). Child Mental Health and Psychological Development: National case study, unpublished report στο WHO.

Tur-kaspa, H. & Bryan, T. (1994). Social information-processing skills of students with learning disabilities στο Learning Disabilities Research and Practice, 9 (1), 12-23.

Φλωράτου, Μ. (1996). Μαθησιακές Δυσκολίες κι όχι τεμπελιά, Οδυσσέας, Αθήνα.

Willcutt, E. G. & Pennington, B. F. (2000b). Psychiatric comorbidity in children and adolescents with reading disability, στο Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 1039-1048.

Wright-Strawderman, C. & Watson, B. L. (1992). The prevalence of depressive symptoms in children with learning disabilities, στο Journal of Learning Disabilities, 25, 258-264.

Yell, M.L. (1995). Least restrictive environment, inclusion, and students with disabilities: A legal analysis, στο The Journal of Special Education, 28, 67-75.

Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning, στο Journal of Educational Psychology, 8 (13), 329-339.