Ερευνητικό πρόγραμμα για τη σχολική βία

Η έξαρση του φαινομένου της σχολικής θυματοποίησης ή του σχολικού εκφοβισμού/ bullying την τελευταία περίοδο, μας  ώθησε να ασχοληθούμε  με αυτό το θέμα ερευνητικά στα σχολεία μας, για να μπορέσουμε να έχουμε αξιόπιστα ευρήματα, ώστε να σχεδιάσουμε καίριες παρεμβάσεις. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα έχει εγκριθεί από την Περιφερειακή Διεύθυνση Π.& Δ. Εκπ. Στερεάς Ελλάδας και τελεί υπό την αιγίδα του τομέα Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α.

Διάβασε περισσότερα

Η ψυχολογία της ανάγνωσης και τα κίνητρα του αναγνώστη

(Εισήγηση που παρουσιάστηκε στο πρόγραμμα “Ειδική Αγωγή”, που πραγματοποιήθηκε από το Εργαστήριο Λογοθεραπείας, Π.Τ.Δ.Ε., Ε.Κ.Π.Α., 2012)


1.Η έννοια και οι διαστάσεις της ανάγνωσης

 

Στη σύγχρονη κοινωνία που ο ρυθμός των πληροφοριών αυξάνεται με γεωμετρική πρόοδο, η εκπαίδευση καλείται να αναδιαμορφώσει τους στόχους της και να προτάξει τη δημιουργία ικανών αναγνωστών, οι οποίοι θα μπορούν όχι μόνο να διαβάζουν, αλλά και να διαχειρίζονται τις πληροφορίες, με πρωταρχικό στόχο τη σχολική επιτυχία και απώτερο στόχο την κοινωνική καταξίωση.

Πολλά παιδιά, όμως, δυσκολεύονται να κατανοήσουν αυτά που διαβάζουν και αυτή η δυσκολία συνήθως τα ακολουθεί και στην υπόλοιπη ενήλικη ζωή τους. Πολλοί επιστήμονες στην προσπάθειά τους να επιλύσουν αυτό τον γρίφο, έθεσαν στο ερευνητικό τους μικροσκόπιο όλες τις διαδικασίες που προσδιορίζουν και καθορίζουν την επιτυχή και απρόσκοπτη ανάγνωση. Σύμφωνα με την έρευνα του National Center for Education Statistics [NCES] (2006)[1] το ένα τρίτο των μαθητών της τετάρτης δημοτικού έχει κατακτήσει μόνο τις βασικές αναγνωστικές δεξιότητες.

Όλες αυτές οι διαπιστώσεις έχουν οδηγήσει πολλές χώρες στη σύσταση ερευνητικών εκπαιδευτικών κέντρων ή επιτροπών με απώτερη επιδίωξη την αναμόρφωση ή διαμόρφωση των αναλυτικών τους προγραμμάτων με σκοπό να μην αφήσουν τη μελλοντική γενιά πολιτών λειτουργικά αναλφάβητη (No Child Left Behind Act [NCLB], 2001; National Reading Panel [NRP], 2000).

Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην ανάγνωση εντοπίζονται, κυρίως, σε δύο διαφορετικές χρονικές περιόδους× στα πρώτα σχολικά χρόνια, κατά τα οποία οι μαθητές θα πρέπει αρχικά να μάθουν να διαβάζουν (αποκωδικοποίηση) με ευχέρεια (αυτόματη λεξική αναγνώριση) και σχεδόν ταυτόχρονα να καταλάβουν πώς θα κατανοούν× στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού, στις οποίες, με βάση την επίδοση των μαθητών στην ανάγνωση, οι ερευνητές έχουν διακρίνει τρεις τύπους αναγνωστών: α. αυτοί οι αναγνώστες που δεν αποκωδικοποιούν με ευχέρεια, αλλά κατανοούν το κείμενο (Gough & Tunmer, 1986), β. αυτοί οι αναγνώστες που αποκωδικοποιούν με ευχέρεια, αλλά δεν κατανοούν (Cain, Oakhill, & Bryant, 2004; Nation, 2005) και γ. αυτοί οι αναγνώστες που έχουν γενικευμένες αναγνωστικές δυσκολίες, δηλαδή δεν αποκωδικοποιούν με άνεση και ακόμα και αν τους δοθεί πλεόνασμα χρόνου δεν κατανοούν το κείμενο. Συνήθως, αυτοί οι μαθητές εμφανίζουν και πολύ χαμηλή επίδοση (Torppa et al. 2007; MiraK Leach, Scarborough, & Rescorla, 2003).

Οι ερευνητές και οι μελετητές που ασχολήθηκαν με τη διαδικασία της ανάγνωσης και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές σε αυτήν, κωδικοποίησαν τους παράγοντες που την επηρεάζουν για την πληρέστερη μελέτη τους:

α. Ενδοατομικοί – γνωστικοί παράγοντες

Οι πρώτες ερευνητικές προσπάθειες έστρεψαν το ενδιαφέρον τους στην αποκωδικοποίηση, η οποία θεωρήθηκε ως προαπαιτούμενος παράγοντας της αναγνωστικής κατανόησης και η ανεπάρκειά της οδηγεί στην εμφάνιση δυσκολιών στην ανάγνωση ( Kirby & Savage, 2008; Protopapas, Sideridis, Mouzaki, & Simos, 2007; Nation & Snowling, 1998; Hoover & Gough, 1990). Η λανθασμένη οπτική αντίληψη μιας λέξης δεν επιτρέπει στον μαθητή που αντιμετωπίζει δυσκολίες την επιτυχή δημιουργία νοητικών κειμενικών αναπαραστάσεων, με συνέπεια να υστερεί σε κατανόηση. Σε αρκετές έρευνες μαζί με την αποκωδικοποίηση συσχετίστηκε και αξιολογήθηκε και η ευχέρεια με την οποία διαβάζει ο αναγνώστης. Ο επιτονισμός κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης θεωρήθηκε από αρκετούς ερευνητές σημαντικός παράγοντας για την επαρκή κατανόηση (Applegate, Applegate, & Modla, 2009).

Επίσης, άλλες έρευνες (Carretti, Borella, Cornoldi, & De Beni, 2009; Kintsch, 1998; Lorch & van den Broek, 1997; Gillon & Dodd, 1994; Kintsch, Kozminsky, Streby, McKoon, & Keenan, 1975) έστρεψαν το ενδιαφέρον τους στις περιορισμένες γνωστικές λειτουργίες (μνήμη εργασίας, ικανότητα λογικοσυμπερασματικών συνάψεων/ συνεπαγωγών, ανάκληση). Η περιορισμένη ικανότητα της μνήμης εργασίας έχει θεωρηθεί από πολλούς ερευνητές σημαντικά επιβαρυντικός παράγοντας μιας ανεπαρκούς αναγνωστικής κατανόησης (Baddeley, 2002; Just & Carpenter, 1992). Ακόμα, η αδυναμία σχηματισμού συνεπαγωγών σε ένα πρώτο επίπεδο υποδηλώνει μια δυσκολία στην εις βάθος κατανόηση και σε ένα δεύτερο επίπεδο καταδεικνύει μια ανεπαρκή διδακτική μεθοδολογία (Cain, Oakhill, Barnes, & Bryant, 2001; Cain & Oakhill, 1999; McKoon & Ratcliff, 1992). Η ανάκληση των πληροφοριών του κειμένου μελετήθηκε - κυρίως- μέσα από δραστηριότητες που αφορούσαν την αξιολόγηση της κατανόησης και θεωρήθηκε ότι αξιοποιείται καλύτερα από τους αναγνώστες στα κείμενα των οποίων οι πληροφορίες συνδέονται αιτιακά (Trabasso & van den Broek, 1985), ενώ οι van den Broek, Lorch, Linderholm, & Gustafson (2001) συνέδεσαν την ανάκληση περισσότερο με τη μνημονική ικανότητα των ατόμων και λιγότερο με την ικανότητα κατανόησης, γι’ αυτό και η αποκλειστική χρήση της δε θεωρείται ως αξιόπιστη μέθοδος αξιολόγησης της κατανόησης (Falke, 2008).

β. Το είδος και η μορφή των κειμένων

Σχεδόν ταυτόχρονα το ενδιαφέρον άλλων μελετητών μετατοπίστηκε από τον αναγνώστη στο κείμενο προσπαθώντας να διευκρινίσουν τη θετική ή αρνητική επίδραση των διάφορων κειμενικών ειδών στην αναγνωστική κατανόηση. Ένα μεγάλο μέρος των ερευνητικών δεδομένων έχει στηριχτεί στη σύγκριση αφηγηματικών και πληροφοριακών κειμενικών ειδών, με τα πρώτα να θεωρούνται πιο οικεία στους μαθητές και τα δεύτερα να δημιουργούν δυσκολίες στην κατανόηση, εξαιτίας του τρόπου γραφής τους και του ανοίκειου, για τους μαθητές, λεξιλογίου που χρησιμοποιούν (Best, Floyd, & Mcnamara, 2008; Hall, 2004; Cain, 2003; Griffith, Ripich, & Dastoli, 1986; Kintsch & van Dijk, 1978).

γ. Φύλο- κοινωνικοπολιτισμικό και οικονομικό πλαίσιο

Η επίδραση του φύλου των αναγνωστών ως προς τη στάση τους απέναντι στην ανάγνωση αλλά και ως προς την κατανόηση δεν μπορεί να παραβλεφθεί, καθώς τα κορίτσια φαίνονται να αναπτύσσουν πιο θετική στάση απέναντι στην ανάγνωση (Swalander & Taube, 2007; Sainsbury & Schagen, 2004) και στον τρόπο που επεξεργάζονται το κείμενο (Kintsch, 1986).

Επίσης, το μορφωτικό επίπεδο των γονιών φαίνεται να επηρεάζει τη στάση των μαθητών απέναντι στην ανάγνωση, καθώς τα παιδιά, των οποίων οι γονείς έχουν ανώτερο μορφωτικό επίπεδο, τα καταφέρνουν καλύτερα στην ανάγνωση αναπτύσσοντας θετική στάση απέναντι στο διάβασμα (Reese, Suggate, Long, & Schaughency, 2010). Αρκετές είναι οι ερευνητικές αποδείξεις που συνηγορούν στον θετικό ρόλο που μπορεί να έχει η οικογένεια στην ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων, παρωθητικών της ανάγνωσης, και στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας (van Elsäcker, 2002).

δ. Σχολικοί παράγοντες- διδασκαλία

Η επιτυχής ανάγνωση, τόσο σαν διαδικασία όσο και ως αποτέλεσμα, είναι ένας διαχρονικός στόχος για όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα (Alexander & Fox, 2004). Η διδασκαλία ή η διδακτική μέθοδος που ακολουθείται από τους εκπαιδευτικούς (Wolf, Crosson, & Resnick, 2005; Baumann, Hooten, & White, 1999), τα μοντέλα ανάγνωσης που μπορεί να υιοθετούνται (Guthrie, 2003; Bauman, Jones, & Seifert-Kessell, 1993; Buce, & Chan, 1991), αλλά και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός (Phelps, 2009) αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν την επίτευξη της ανάγνωσης.    

 2.Ο ρόλος των κινήτρων

Η ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων, οι προηγούμενες γνώσεις και η χρήση γνωστικών στρατηγικών είναι μερικές από τις μεταβλητές που μελετούνται και αξιολογούνται την τελευταία δεκαπενταετία από αρκετούς ερευνητές για την επίδρασή τους στην αναγνωστική κατανόηση (Taboada, Tonks, Wigfield, & Guthrie, 2009).

Οι Wigfield, Guthrie, Tonks, & Perencevich (2004) υποκατηγοριοποιούν την παρώθηση στα εγγενή κίνητρα, στους στόχους επίτευξης του έργου, στην αίσθηση αξιοσύνης, στο προσωπικό ενδιαφέρον και στις στάσεις του ατόμου για την ανάγνωση, με την επισήμανση ότι όλες αυτές οι υποκατηγορίες είναι διαχειρίσιμες και μετρήσιμες μέσα από δραστηριότητες αναγνωστικής κατανόησης.

Οι περισσότεροι αναγνώστες επιλέγουν διαφορετικά κείμενα για να διαβάσουν με διαφορετικό σκοπό ο καθένας. Άλλοι διαβάζουν πολύ προσεχτικά, ενώ άλλοι αποφεύγουν τις περιττές λεπτομέρειες διαβάζοντας διαγώνια. Η ανάγνωση για ευχαρίστηση διαφέρει από την ανάγνωση που αποσκοπεί στη μάθηση, καθώς άλλα κίνητρα αναπτύσσονται και άλλες δεξιότητες απαιτούνται για την πρώτη ανάγνωση και διαφορετικής πιο απαιτητικής μορφής δεξιότητες για τη δεύτερη ανάγνωση.

Από αυτό γίνεται σαφές ότι όταν θέλουμε να αξιολογήσουμε την αναγνωστική κατανόηση των μαθητών μας και τους δίνεται ένα κείμενο για ανάγνωση, οι μαθητές το κάνουν γιατί τους ζητείται και όχι γιατί το επιθυμούν, άρα, υποθέτουμε ότι η ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων είναι περιορισμένη και ο σκοπός της δικής τους ανάγνωσης διαφέρει από τον σκοπό των ερευνητών (Alderson, 2000).

Οι προσδοκίες, που δημιουργούν οι μαθητές πριν αλλά και κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, επηρεάζουν την επίδοση, την επιμονή, την προσπάθεια αλλά και τι επιλογές θα ακολουθήσουν. Το είδος αυτό της εσωτερικής παρώθησης χαρακτηρίστηκε από τους Guthrie, Hoa, Wigfield, Tonks, & Perencevich (2006) με τον όρο “καταστασιακό”, γιατί αφορά μια ορισμένη δραστηριότητα, σε αντίστιξη με τον όρο “γενικά” εσωτερικά κίνητρα τα οποία είναι στατικά στο χρόνο.

Επίσης, η σημαντικότητα της επίτευξης του συγκεκριμένου σκοπού ανάγνωσης, η αίσθηση αξιοσύνης του ατόμου, η χρησιμότητα του καθήκοντος που έχει να εκτελέσει για παροντικούς ή μελλοντικούς του στόχους αποτελούν παρωθητικούς παράγοντες ενίσχυσης και προαγωγής της ανάγνωσης (Anmarkrud & Bråten, 2009:252). Η σχέση της καταστασιακής εσωτερικής κινητοποίησης και της αναγνωστικής κατανόησης είναι σημαντική και είναι ανεξάρτητη της ηλικίας των μαθητών, της αναγνωστικής τους ικανότητας, του είδους και του μήκους του κειμένου, του επιπέδου δυσκολίας και της μαθησιακής μεθόδου (Abedi et al, 2009).

Μια από τις διδακτικές προσεγγίσεις που σχεδιάστηκαν για να προάγουν την αναγνωστική κατανόηση είναι το πρόγραμμα CORI, το οποίο είναι μια διδακτική προσέγγιση εννοιολογικά προσανατολισμένη, στην οποία οι μαθητές διαβάζουν συνεργατικά και συζητούν τα σημεία που αυτοί θεωρούν ενδιαφέροντα, για να αυξήσουν τις γνώσεις τους γύρω από επιστημονικά θέματα και από έννοιες που συναντούν άμεσα στα εργαστήρια. Οι μαθητές που ακολουθούν αυτό το πρόγραμμα αναπτύσσουν υψηλού βαθμού εσωτερικά κίνητρα και κατανοούν καλύτερα αυτά που διαβάζουν (CORI; Guthrie et al., 2004).

 

Βιβλιογραφία

Βάμβουκας, Μ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική Θεώρηση της Κατανόησης των Αναγνωσμάτων. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Barthes, R. (2005). Απόλαυση-Γραφή- Ανάγνωση. Αθήνα: Πλέθρον.

Brown, C. M. & Hagoort, P. (2004). Νευροεπιστήμη της Γλώσσας (επιμ. Ρ. Πήτα & Σ. Χρηστίδου- Κιοσέογλου). Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. (1999). Κείμενο και Επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Fijalkow, J. (1999). Κακοί αναγνώστες. Γιατί; (επιμ. Σ. Τάνταρος). Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.

Golder, C. & Caonach, D. (2000). Ανάγνωση και Κατανόηση. Ψυχολογία της ανάγνωσης. Αθήνα: Πατάκης.

Καζάζη, Μ. Γ. (2003). Ψυχολογία του αναγνώστη, ψυχολογία της ανάγνωσης. Αθήνα: Έλλην.

Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Κουλουμπαρίτση, Α. (2002). Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα στα σχολικά Βιβλία και στη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση. Εφαρμογές στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Κουμπιάς, Ε. Λ. (2004). Ανάγνωση και Προσοχή: Ψυχολογικές Διαστάσεις. Αθήνα: Ατραπός.

Κρόκου, Ζ. (2011). Από τη λέξη… στην πρόταση… στο κείμενο. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.

Μπετελχάιμ, Μ. & Ζέλαν, Κ. (2005). Μαθαίνοντας ανάγνωση. Η γοητεία του νοήματος για το παιδί. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Πανταζής, Σ. Χ. & Ζάραγκας, Χ. Κ. (2006). Ανάγνωση και Νοητικές Εικόνες. Ψυχοπαιδαγωγική Προσέγγιση. Αθήνα: Ατραπός.

Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Σαλβαράς, Γ. Κ. (2000a). Γλωσσική διδασκαλία για όλους τους μαθητές. Διδακτικές δεξιότητες επεξεργασίας κειμένου και παραγωγής γραπτού λόγου: Προτυποποίηση και πιστοποίηση δραστηριοτήτων και διαδικασιών γλωσσικής διδασκαλίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Smith, F. (2006). Κατανοώντας την ανάγνωση (επιμ. Α. Αϊδίνης). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Σπινκ, Τ. (1989). Τα παιδιά ως αναγνώστες. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Τάφα, Ε. (1995). Τεστ ανίχνευσης αναγνωστικής ικανότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τρίγκα, Α. (2004). Τεστ Αναγνωστικής Ικανότητας. Αθήνα: Ατραπός.

Φλουρής, Γ. (1989). Αυτοαντίληψη, σχολική επίδοση και επίδραση γονέων. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.



[1] Στο παρόν άρθρο διατηρώ τις ξενόγλωσσες παραπομπές, για όποιον θα ήθελε να γνωρίζει τις ακριβείς πηγές και να ανατρέξει σε αυτές.

Βιβλίο Επισκεπτών

Φόρμα Εισόδου

Η εγγραφή είναι απαραίτητη για να δημοσιεύσετε ή να δείτε περιεχόμενο που δεν είναι δημόσιο.



Φόρμα Εισόδου

Η εγγραφή είναι απαραίτητη για να δημοσιεύσετε ή να δείτε περιεχόμενο που δεν είναι δημόσιο.



Στίχος Παιδαγωγός

Ο Προϊστάμενος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Π.Ε. Στερεάς Ελλάδας, Ηλίας Αναγνώστου, μας τίμησε με την προδημοσίευση των τεσσάρων πρώτων κεφαλαίων του “κύκνειου”, όπως το χαρακτηρίζει ο ίδιος, πονήματός του, Στίχος Παιδαγωγός, στο οποίο πραγματεύεται την ιστορία του νεοελληνικού στίχου, και όχι μόνο, θα μπορούσα να προσθέσω εγώ, καθώς διάβαζα (…και ξαναδιάβαζα) αυτά τα εισαγωγικά κεφάλαια. Εν αναμονή της δημοσίευσής του… παίρνουμε μια μικρή αλλά γλυκιά γεύση ιστορικότητας και επιστημονικότητας υπό το πρίσμα της λογοτεχνίας.

Τον ευχαριστούμε

 Διάβασε περισσότερα

  • Το σχολείο ως σημαντική πηγή στρες για τους μαθητές με δυσλεξία

  • Το στρες που βιώνουν οι γονείς παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

  • Καταστάσεις στρες σε παιδιά και εφήβους

Δεν μπορώ να μην ευχαριστήσω τον κ. Αντωνίου Σταμάτη, Λέκτορα του Π.Τ.Δ.Ε./ Ε.Κ.Π.Α. για το “δώρο” του στην ιστοσελίδα μας! Άρθρα του που αφορούν την ειδική αγωγή και όχι μόνο. Εν αναμονή και άλλων τέτοιων φιλικών χειρονομιών…

Τον ευχαριστούμε

 Διάβασε περισσότερα

Θα ήθελα, μέσω της ιστοσελίδας σας, να εκφράσω τα θερμά μου συγχαρητήρια στην κ. Κρόκου και στους συνεργάτες της εκπαιδευτικούς, για τη δημιουργία της αξιόλογης ιστοσελίδας, η οποία είμαι σίγουρος ότι θα καταστεί ένα πολύτιμο εργαλείο ενημέρωσης, συνεργασίας, διαλόγου, προβληματισμού και θα αποτελέσει ένα διαρκές έναυσμα πρόσκλησης για προσφορά και βελτίωση του παιδαγωγικού έργου των εκπαιδευτικών.

Δρ. Αθανάσιος Σιούτας
Δ/ΝΤΗΣ Π.Ε. ΦΘΙΩΤΙΔΑΣ

Go to top