(Εισήγηση: Κρόκου, Ζ. & Κολιάδης, Εμμ. (2011). Από τη λέξη?στην πρόταση?στο κείμενο. Ανάπτυξη ενός εργαλείου ανίχνευσης των αναγνωστικών δυσκολιών, στο Ζ. Κρόκου (επιμ.) Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία εξελίξεων στην επιστήμη και στην πράξη, Γ? τόμος (σσ. 358-376). Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.)
Περίληψη
Οι αναγνωστικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές είτε στην αποκωδικοποίηση είτε στην κατανόηση είτε και στις δύο διαδικασίες, αποτελούν το 70% των μαθησιακών δυσκολιών. Στον ελληνικό εκπαιδευτικό χώρο η κατανόηση και η αξιολόγησή της δεν έχουν ερευνηθεί αρκετά και δεν έχουν δημιουργηθεί ανάλογα εργαλεία τα οποία θα αποτελέσουν ένα εύχρηστο επικουρικό υλικό στα χέρια των εκπαιδευτικών. Για να μπορέσει να αξιολογηθεί η κατανόηση, θα πρέπει να διευκρινιστούν με σαφήνεια τα επίπεδά της αλλά και οι θεωρίες οι σχετικές με την ανάγνωση και την αναγνωστική κατανόηση ιδιαίτερα, πάνω στις οποίες θα στηριχτεί η ανάπτυξη ενός εργαλείου. Η συγκεκριμένη έρευνα έγινε στα πλαίσια της διδακτορικής μου διατριβής, το θέμα της οποίας αφορούσε την ανάπτυξη και παραγωγή ενός εργαλείου ανίχνευσης των δυσκολιών στην αναγνωστική κατανόηση που τυχόν αντιμετωπίζουν οι μαθητές των Ε? και Στ? τάξεων του δημοτικού σχολείου είτε αντιμετωπίζουν αναγνωστικές δυσκολίες είτε όχι. Πραγματοποιήθηκε σε σχολεία της περιφέρειας της Αττικής και το δείγμα το αποτελούσαν 1614 μαθητές από τους οποίους οι 272 αντιμετώπιζαν διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες. Τα αποτελέσματα της έρευνας στη στατιστική ανάλυση που ακολούθησε, αξιολογήθηκαν σε ποσοτικό και σε ποιοτικό επίπεδο.
Λέξεις κλειδιά: αναγνωστική κατανόηση, αξιολόγηση, εργαλείο ανίχνευσης, αναγνωστικές δυσκολίες
Εισαγωγή
Στη σύγχρονη κοινωνία που ο ρυθμός των πληροφοριών αυξάνεται με γεωμετρική πρόοδο, η εκπαίδευση καλείται να αναδιαμορφώσει τους στόχους της και να προτάξει τη δημιουργία ικανών αναγνωστών, οι οποίοι θα μπορούν όχι μόνο να διαβάζουν, αλλά και να διαχειρίζονται τις πληροφορίες, με πρωταρχικό στόχο τη σχολική επιτυχία και απώτερο σκοπό την κοινωνική καταξίωση.
Πολλά παιδιά, όμως, δυσκολεύονται να κατανοήσουν αυτά που διαβάζουν και αυτή η δυσκολία συνήθως τα ακολουθεί και στην υπόλοιπη ενήλικη ζωή τους. Πολλοί επιστήμονες ερεύνησαν τις διαδικασίες που προσδιορίζουν και καθορίζουν την επιτυχή και απρόσκοπτη ανάγνωση. Σύμφωνα με την έρευνα του National Center for Education Statistics [NCES] (2006) στις Η.Π.Α το ένα τρίτο των μαθητών της τετάρτης δημοτικού έχει κατακτήσει μόνο τις βασικές αναγνωστικές δεξιότητες.
Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην ανάγνωση εντοπίζονται, κυρίως, σε δύο διαφορετικές χρονικές περιόδους στα πρώτα σχολικά χρόνια, κατά τα οποία οι μαθητές θα πρέπει αρχικά να μάθουν να διαβάζουν (αποκωδικοποίηση) με ευχέρεια (αυτόματη λεξική αναγνώριση) και σχεδόν ταυτόχρονα να καταλάβουν πώς θα κατανοούν στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού, στις οποίες, με βάση την επίδοση των μαθητών στην ανάγνωση, οι ερευνητές έχουν διακρίνει τρεις τύπους αναγνωστών: α) τους αναγνώστες που δεν αποκωδικοποιούν με ευχέρεια, αλλά κατανοούν το κείμενο (Gough & Tunmer, 1986), β) τους αναγνώστες που αποκωδικοποιούν με ευχέρεια, αλλά δεν κατανοούν (Cain, Oakhill, & Bryant, 2004. Nation, 2005) και γ) τους αναγνώστες που έχουν γενικευμένες αναγνωστικές δυσκολίες, δηλαδή δεν αποκωδικοποιούν με άνεση και ακόμα και αν τους δοθεί πλεόνασμα χρόνου δεν κατανοούν το κείμενο. Συνήθως, αυτοί οι μαθητές εμφανίζουν και πολύ χαμηλή επίδοση (Torppa et al. 2007. Mirak Leach, Scarborough, & Rescorla, 2003).
Μέσα από συζητήσεις με εκπαιδευτικούς πολλές φορές εγείρεται ο προβληματισμός πώς οι μαθητές στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου, οι οποίοι έχουν κατακτήσει όλους τους αυτοματοποιημένους μηχανισμούς ανάγνωσης, δυσκολεύονται να κατανοήσουν τα πιο απαιτητικά κείμενα των σχολικών εγχειριδίων. Ένας προβληματισμός που συνεπικουρείται και από έρευνες οι οποίες προσπαθούν να επισημάνουν από πού πηγάζουν αυτές οι δυσχέρειες στην ανάγνωση ή τι ενισχύει την εμφάνιση αυτών των δυσκολιών στην αναγνωστική κατανόηση.
Στη διεθνή βιβλιογραφία η συγκεκριμένη δυσκολία αποδίδεται με τον όρο ?the fourth grade slump? (Sanacore & Palumbo, 2009. Best, Floyd, & McNamara, 2004. Torrance, 1967), έναν όρο που στα ελληνικά αποδώσαμε ως ?η καμπή της πέμπτης δημοτικού στην κατανόηση? ή κάποιες άλλες φορές ως ?η διασάλευση της κατανόησης στην πέμπτη δημοτικού[1]?? η επιλογή της πέμπτης δημοτικού στον μεταγλωττισμένο χαρακτηρισμό αντί του πρωτότυπου όρου ?τετάρτης δημοτικού?, οφείλεται στα διαφορετικά αναλυτικά προγράμματα της Ελλάδας και των Ηνωμένων Πολιτειών. Η εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθείται στην Ελλάδα προτείνει τα παιδιά να έρχονται σε επαφή με πιο επιστημονικά κείμενα στην πέμπτη δημοτικού (φυσική, γεωγραφία, ιστορία) και όχι από την τετάρτη δημοτικού, όπως συμβαίνει στις Η.Π.Α. αλλά και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Οι μαθητές που εμφανίζουν το φαινόμενο ?της καμπής στην κατανόηση?, αποκωδικοποιούν με ευχέρεια και δεν τους έχουν διαγνωστεί τα προηγούμενα χρόνια αναγνωστικές δυσκολίες.
Οι μαθητές, όμως, που αντιμετωπίζουν και αναγνωστικές δυσκολίες, εμφανίζουν σοβαρότερα προβλήματα στην κατανόηση. Οι ερευνητές και οι μελετητές που ασχολήθηκαν με τη διαδικασία της ανάγνωσης και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές σε αυτήν, κωδικοποίησαν τους παράγοντες που την επηρεάζουν σε: α. ενδοατομικούς ? γνωστικούς παράγοντες, όπως η ικανότητα αποκωδικοποίησης η οποία συσχετίστηκε και αξιολογήθηκε με την ευχέρεια με την οποία διαβάζει ο αναγνώστης και οι περιορισμένες γνωστικές λειτουργίες (μνήμη εργασίας, ικανότητα λογικοσυμπερασματικών ενδοκειμενικών και διακειμενικών συνάψεων/ συνεπαγωγών, ανάκληση) (Kirby & Savage, 2008. Protopapas, Sideridis, Mouzaki, & Simos, 2007. Nation & Snowling, 1998. Hoover & Gough, 1990) β. το είδος και η μορφή των κειμένων. Ένα μεγάλο μέρος των ερευνητικών δεδομένων έχει στηριχτεί στη σύγκριση αφηγηματικών και πληροφοριακών κειμενικών ειδών, με τα πρώτα να θεωρούνται πιο οικεία στους μαθητές και τα δεύτερα να δημιουργούν δυσκολίες στην κατανόηση, εξαιτίας του τρόπου γραφής τους και του ανοίκειου, για τους μαθητές, λεξιλογίου που χρησιμοποιούν (Best, Floyd, & Mcnamara, 2008. Hall, 2004. Cain, 2003. Griffith, Ripich, & Dastoli, 1986. Kintsch & van Dijk, 1978) γ. Φύλο- κοινωνικοπολιτισμικό και οικονομικό πλαίσιο. Η επίδραση του φύλου των αναγνωστών ως προς τη στάση τους απέναντι στην ανάγνωση αλλά και ως προς την κατανόηση δεν μπορεί να παραβλεφθεί, καθώς τα κορίτσια φαίνονται να αναπτύσσουν πιο θετική στάση απέναντι στην ανάγνωση (Swalander & Taube, 2007. Sainsbury & Schagen, 2004) και στον τρόπο που επεξεργάζονται το κείμενο (Kintsch, 1986). Επίσης, το μορφωτικό επίπεδο των γονιών φαίνεται να επηρεάζει τη στάση των μαθητών απέναντι στην ανάγνωση (Reese, Suggate, Long, & Schaughency, 2010). Αρκετές είναι οι ερευνητικές αποδείξεις που συνηγορούν στον θετικό ρόλο που μπορεί να έχει η οικογένεια στην ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων, παρωθητικών της ανάγνωσης, και στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας (van Els?cker, 2002) και δ. Σχολικοί παράγοντες- διδασκαλία, καθώς η διδασκαλία ή η διδακτική μέθοδος που ακολουθείται από τους εκπαιδευτικούς (Wolf, Crosson, & Resnick, 2005. Baumann, Hooten, & White, 1999), τα μοντέλα ανάγνωσης που μπορεί να υιοθετούνται (Guthrie, 2003. Baumann, Jones, & Seifert-Kessell, 1993. Bruce, & Chan, 1991), αλλά και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός (Phelps, 2009) αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν την επίτευξη της ανάγνωσης.
Αναγνωστική κατανόηση
Ο Alderson (2000) σε μια θεμελιώδη μελέτη για την αξιολόγηση της ανάγνωσης διακρίνει δύο διαστάσεις της? θεωρεί την ανάγνωση σαν διαδικασία και το αποτέλεσμα της αναγνωστικής διαδικασίας ως το προϊόν της. Η διαδικασία είναι η αλληλεπίδραση του αναγνώστη με το κείμενο, κατά την οποία ο αναγνώστης στοχάζεται, ανακαλεί προηγούμενες γνώσεις, εγείρει προσδοκίες, επηρεάζεται συναισθηματικά, κάνει υποθέσεις ή συσχετίζει γεγονότα. Η διαδικασία έχει έντονα προσωπικό χαρακτήρα, έχει δυναμική, είναι άδηλη και εσωτερικευμένη και μπορεί να μεταβάλλεται ανάλογα με τον χρόνο, το περιβάλλον και τη διάθεση, άρα αφού εξαρτάται από διάφορες μεταβλητές ακόμα και για το ίδιο άτομο, εύκολα συνάγεται το συμπέρασμα ότι όλα τα άτομα δε διαβάζουν με τον ίδιο τρόπο.
Το προϊόν της ανάγνωσης θεωρείται η κατανόηση, τι δηλαδή έχει καταλάβει ο αναγνώστης μέσα από την αναγνωστική διαδικασία, κάτι το οποίο διαφέρει από αναγνώστη σε αναγνώστη, αν και το παραγόμενο προϊόν συχνά αξιολογείται συγκρινόμενο με το κείμενο. Για κάποιους ερευνητές (Falke, 2008. Rapp, van den Broek, McMaster, Kendeou, & Espin, 2007. Gillon & Dodd, 1994.) το προϊόν της ανάγνωσης είναι αυτό που μπορεί να ανακαλέσει ο αναγνώστης από το κείμενο, διαδικασία η οποία επηρεάζεται από τη μνημονική ικανότητα του ατόμου, ενώ για άλλους ερευνητές (Norris & Phillips, 2004. Kintsch, 1998) είναι το εν δυνάμει νόημα (Halliday, 1979) που μπορεί να αποδώσει ο αναγνώστης στο κείμενο αξιοποιώντας τις προηγούμενες γνώσεις και τις εμπειρίες του.
Στη συγκεκριμένη μελέτη αξιοποιήσαμε το μοντέλο οικοδόμησης και ενσωμάτωσης της γνώσης το οποίο προτάθηκε από τον Kintsch (1998, 1988) και είναι προσανατολισμένο στην αναγνωστική κατανόηση, ενώ πολλοί μελετητές βασίζουν τις ερευνητικές τους εργασίες σε αυτό, καθώς θεωρείται το πλέον αποδεκτό μοντέλο ερμηνείας της αναγνωστικής διασικασίας.
Ο Kintsch (1998) υποστηρίζει ότι ο αναγνώστης, καθώς διαβάζει, κατασκευάζει ταυτόχρονα ένα νοητικό μοντέλο που στηρίζεται σε αυτό που κυριολεκτικά περιγράφεται από το κείμενο, δημιουργεί, δηλαδή, την κειμενική βάση και ένα επεξεργασμένο νοητικό μοντέλο που προκύπτει από την κατάσταση που υπονοείται από το κείμενο, δηλαδή σχηματίζει το καταστασιακό μοντέλο[2] (κατανόηση με την ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης με τη βοήθεια των λογικών συνεπαγωγών) (van Dijk, 1995. Kintsch, 1988, 1998. Kintsch, 1983). Η δημιουργία αυτών των δύο αλληλοεπιδρώντων νοητικών μοντέλων στηρίζεται στην επαναληπτικότητα της ανάγνωσης και στον αναστοχασμό του αναγνώστη πάνω στις έννοιες που περιέχονται στο κείμενο (Israel & Duffy, 2009).
Επίπεδα κατανόησης
Οι τρόποι με τους οποίους δυνητικά μπορεί να ερμηνευθεί ένα κείμενο είναι άπειροι, αλλά μειώνονται εντυπωσιακά όταν εστιάσουμε στο τι έχει καταλάβει κάποιος από αυτό το κείμενο. Οι ερευνητές που ασχολήθηκαν με τη μελέτη της κατανόησης σχεδίασαν ερωτήσεις για την αξιολόγησή της σε διάφορα επίπεδα. Άλλωστε ?το εν δυνάμει νόημα? του κειμένου είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του αναγνώστη με το κείμενο.
Η King (2007) διακρίνει δύο γενικά επίπεδα κατανόησης: την κυριολεκτική κατανόηση/ ρηχή κατανόηση, η οποία αφορά εκείνες τις πληροφορίες (θεματικές προτάσεις, λεπτομέρειες) που μπορεί να ανακαλέσει ένα άτομο και οι οποίες βρίσκονται αυτούσιες μέσα στο κείμενο και τη συνεπαγωγική/ λογικο-συμπερασματική/βαθιά κατανόηση, η οποία απαιτεί την κριτική σκέψη τού αναγνώστη και τη βαθύτερη εμπλοκή του με το κείμενο, καθώς προσδιορίζεται από υψηλής συνοχής, πλούσιας ενσωμάτωσης και λογικοφανείς νοητικές αναπαραστάσεις. Στηριζόμενη στη θεωρία του Kintsch (1988, 1998) αναφέρει ότι η κυριολεκτική κατανόηση προκύπτει από τον ?επιφανειακό κώδικα? και την ?κειμενική βάση? και εκφράζει ό,τι με σαφήνεια ορίζεται στο κείμενο (Kintsch & Kintsch, 2005), σε αντίθεση με τη συνεπαγωγική κατανόηση η οποία αφορά το ?καταστασιακό μοντέλο?, το οποίο δημιουργείται από τις πληροφορίες του κειμένου και τις προηγούμενες γνώσεις του αναγνώστη και, έτσι, εκφράζει ό,τι υπονοείται από το κείμενο, δηλαδή ό,τι ο συγγραφέας έχει αφήσει να υπολανθάνει στο κείμενο, υποθέτοντας ότι ο αναγνώστης εύκολα από τα συμφραζόμενα ή από την εμπειρία του μπορεί να συναγάγει (Noordman, Vonk, & Wietske, 1992).
Ο αναγνώστης μπορεί να κάνει απλές προτασιακές και διαπροτασιακές συνεπαγωγές σχεδόν ασυνείδητα, όπως εύκολα μπορεί να κάνει και ?ενδοκειμενικές συνεπαγωγές? (Rayner & Reichle, 2010)? αυτές αποτελούν την πρώτη κατηγορία των συνεπαγωγών. Η δεύτερη κατηγορία είναι οι πιο σύνθετες συνεπαγωγές (αιτιώδεις, πρόβλεψης, επεξεργασίας), οι οποίες απαιτούν τη σύνδεση της νέας πληροφορίας με τις προϋπάρχουσες γνώσεις του αναγνώστη και οδηγούν στο ουσιώδες μήνυμα του κειμένου (van den Broek, Kendeou, Kremer, Lynch, Butler, White, & Lorch, 2005. Kintsch, 1998. Graesser, Singer, & Trabasso, 1994. Stein & Glenn, 1975) και αποτελούν τις ?διακειμενικές συνεπαγωγές?.
Οι μελέτες που αναλύουν τους παράγοντες που επηρεάζουν την ανάγνωση αναφέρουν τη λεξιλογική γνώση ως μία από τις σημαντικότερες μεταβλητές (Alderson, 2000). Ο ίδιος μελετητής επικαλούμενος τη μελέτη του Johnston (1983) υιοθετεί την άποψη ότι η λεξιλογική γνώση σχετίζεται περισσότερο με το γνωστικό υπόβαθρο του αναγνώστη παρά με μια ?λεξική? γνώση. Άρα, σε ένα τεστ που αξιολογεί την κατανόηση η λεξιλογική κατανόηση έχει άμεση συνάφεια.
Στη συγκεκριμένη έρευνα που αφορά την παραγωγή ενός ανιχνευτικού εργαλείου για τις δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση, ασχολούμαστε με την κυριολεκτική κατανόηση, τη λεξιλογική κατανόηση, την ενδοκειμενική κατανόηση και τη διακειμενική κατανόηση, καθώς είναι καθορισμένες με ακρίβεια, απόλυτα συνδεδεμένες με στρατηγικές που τα παιδιά έχουν μάθει ή μπορούν να διδαχθούν με κατάλληλα προγράμματα παρέμβασης και έχουν αξιοποιηθεί και χρησιμοποιηθεί με επιτυχία σε διάφορα σύγχρονα σταθμισμένα τεστ [Critical Reading Inventory-2: CRI-2: Applegate, Quinn, & Applegate, 2008. Gray Oral Reading Test: Gort-4: Wiederholt & Bryant, 2001].
Η αναγνωστική κατανόηση αξιολογείται με διάφορους τρόπου, όπως η αναδιήγηση, η προκαλούμενη αναδιήγηση, τα cloze τεστ, τα λεκτικά πρωτόκολλα και οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Ο πλέον πολύχρηστος και αμφιλεγόμενος τύπος αξιολόγησης της κατανόησης είναι οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής που συνοδεύουν ένα μικρό, συνήθως, κείμενο. Τα πλεονεκτήματα της μεθόδου αυτής είναι η αξιοπιστία των διαδικασιών μέτρησης, η συντομία της χορήγησης, η προέκταση της ερμηνείας των αποτελεσμάτων όχι μόνο σε ποσοτική αλλά και σε ποιοτική ανάλυση (Magliano, Millis, Ozuru, & McNamara, 2007) και η ευκολία στη συμπλήρωση. Επίσης, καθώς οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής μπορούν να απαντηθούν σε σύντομο χρονικό διάστημα, δίνεται η δυνατότητα προσθήκης περισσότερων ερωτήσεων, οι οποίες θα καλύπτουν μεγαλύτερο εύρος της γνωστικής περιοχής που αξιολογείται.
Κατασκευή του ανιχνευτικού εργαλείου
Η αξιολόγηση της αναγνωστικής κατανόησης έχει σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική έρευνα και πράξη. Η Snow (2002) αναφέρει ότι οι αποτελεσματικές παρεμβάσεις για τη βελτίωση της αναγνωστικής κατανόησης στηρίζονται πρωταρχικά στην ανάπτυξη έγκυρων και καλοδομημένων εργαλείων αξιολόγησης της αναγνωστικής κατανόησης. Με την αξιοποίηση αυτών των εργαλείων αξιολόγησης οι ερευνητές αλλά και οι εκπαιδευτικοί βοηθιούνται στην ανίχνευση και στη διάγνωση των προβλημάτων κατανόησης των μαθητών τους και στον σχεδιασμό κατάλληλων προγραμμάτων παρέμβασης (Alderson, 2000).
Για την κατασκευή του συγκεκριμένου ανιχνευτικού εργαλείου της αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών των δύο τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου επιλέχθηκαν δύο κείμενα, ένα αφηγηματικό κείμενο και ένα πληροφοριακό κείμενο από το περιοδικό Ερευνητές για παιδιά και εφήβους με παρόμοιο αριθμό λέξεων (±300 λέξεις). Το μέγεθος των κειμένων επιλέχθηκε σκοπίμως να είναι μεγαλύτερο από αυτό που χρησιμοποιείται σε άλλα σταθμισμένα τεστ (Παντελιάδου & Αντωνίου, ΕΠΕΑΕΚ, 2008) ή άλλες παρόμοιες άτυπες μορφές αξιολόγησης (Παντελιάδου & Πατσιοδήμου, 2007), καθώς μέσα από αυτό το μέγεθος μπορούν να αξιολογηθούν όλα τα επίπεδα κατανόησης, και κυρίως αυτά τα επίπεδα που σχετίζονται με τη δημιουργία συνεπαγωγών, τα οποία δεν μπορούν να αξιολογηθούν εύκολα σε μικρότερα κείμενα. Επίσης, το μέγεθος των κειμένων συνάδει και με τα κείμενα με τα οποία τα παιδιά έρχονται σε επαφή στη σχολική τάξη (Keenan, Betjemann, & Olson, 2008. Ozuru, Best, Bell, Witherspoon, & McNamara, 2007. Alderson, 2000). Άρα, θεωρείται ότι η αξιολόγηση της κατανόησης γίνεται σε ?πραγματικές? συνθήκες ανάγνωσης.
Το αφηγηματικό κείμενο είναι ένα ιστορικό κείμενο το οποίο αναφέρεται στις κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες στη Γαλλία κατά τις παραμονές της γαλλικής επανάστασης καταγράφοντας με χρονική αλληλουχία γεγονότα τα οποία προηγήθηκαν της γαλλικής επανάστασης, χωρίς να εμπλέκει προσωπικές απόψεις του συγγραφέα. Το πληροφοριακό κείμενο που επιλέχθηκε ανήκει ως προς τα δομικά του χαρακτηριστικά στα περιγραφικά κείμενα (NAEP, 2008) και αναφέρει στοιχεία που αφορούν έναν ιδιαίτερο αντιπρόσωπο του ζωικού βασιλείου, την καμηλοπάρδαλη, ένα θέμα εξαιρετικά οικείο στους μαθητές [επαρκές γνωστικό υπόβαθρο] (Halverson, 2009).
Το λεξιλόγιο και των δύο κειμένων, θεωρητικά, δεν περιλαμβάνει άγνωστες λέξεις για τους μαθητές της πέμπτης και της έκτης δημοτικού. Όμως, είναι γνωστό μέσα από έρευνες που έχουν γίνει (RAND Reading Study Group, 2002. Anderson & Freebody, 1982) ότι ένα μεγάλο μέρος ευθύνης για την ανεπαρκή κατανόηση σε αυτούς τους μαθητές έχει το περιορισμένο εύρος και βάθος του ενεργού/ αντιληπτικού λεξιλογίου τους. Στο αφηγηματικό κείμενο υπάρχουν ελάχιστα δείγματα σχηματικού λόγου (παρομοιώσεις μεταφορές, παγιωμένες εκφράσεις), το νόημα των οποίων μπορεί εύκολα να συναχθεί από τα συμφραζόμενα. Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τόσο την κυριολεκτική σημασία των λέξεων, αλλά και τις διαφοροποιημένες σημασίες που έχουν είτε όταν αποτελούν αναπόσπαστο μέρος συγκεκριμένων φραστικών συνόλων είτε όταν περιέχονται σε διαφορετικά κειμενικά περιβάλλοντα (Kieffer & Lesaux, 2007). Έτσι, όταν ο μαθητής γνωρίζει τις σημασιολογικές αποχρώσεις μιας λέξης αξιολογούμε το βάθος του λεξιλογίου του και όταν ο μαθητής γνωρίζει πολλές λέξεις ελέγχουμε το εύρος του λεξιλογίου του.
Στο πληροφοριακό κείμενο δεν περιέχονται δείγματα σχηματικού λόγου και οι άγνωστες λέξεις που μπορεί να έχουν τα παιδιά είτε εξηγούνται με σαφήνεια σε παρακείμενη πρόταση είτε το νόημά τους αποκαλύπτεται μέσα από τα συμφραζόμενα.
Κατασκευή ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής
Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής αποτελούν τον πιο συχνόχρηστο τρόπο αξιολόγησης της αναγνωστικής κατανόησης και συναντάται στα περισσότερα σταθμισμένα τεστ (Snyder, Caccamise, & Wise, 2005. Pearson & Hamm, 2005. Lahey, McNess, & Brown, 1973).
Η κατασκευή των ερωτήσεων στηρίχτηκε στην τυπολογία της Raphael (1986) και των Raphael, Highfield, & Au (2006), οι οποίες χωρίζουν τις ερωτήσεις με βάση τις απαντήσεις τους σε τρεις βασικές κατηγορίες: α) αυτές που οι απαντήσεις τους βρίσκονται με σαφήνεια μέσα στο κείμενο, β) αυτές που οι απαντήσεις τους δεν βρίσκονται αυτούσιες μέσα στο κείμενο, αλλά ο αναγνώστης θα πρέπει να χρησιμοποιήσει ενδοκειμενικές συνεπαγωγές για να τις βρει και γ) αυτές που οι απαντήσεις τους δε βρίσκονται πουθενά μέσα στο κείμενο, αλλά ο αναγνώστης θα πρέπει να χρησιμοποιήσει διακειμενικές συνεπαγωγές για να μπορέσει να απαντήσει. Έτσι, διαμόρφωσαν δύο διακριτές κατηγορίες που καταδεικνύουν τη σχέση ερώτησης ? απάντησης: α) τις κειμενοκεντρικές και β) τις γνωσιοκεντρικές.
Κάθε τύπος ερώτησης στο συγκεκριμένο εργαλείο συνδέεται και αντιπροσωπεύεται και από το ανάλογο επίπεδο κατανόησης.
Κατά τη συγγραφή των ερωτήσεων αποφεύχθηκαν οι ?ερωτήσεις παγίδες?, οι οποίες παραπλανούν τους μαθητές και τους απομακρύνουν από το στόχο τής αξιολόγησης της κατανόησης (Gorin & Embretson, 2006. Day & Park, 2005). Χρησιμοποιήθηκαν εύκολες ερωτήσεις στην αρχή του εργαλείου για να παρωθηθούν οι μαθητές (Best, Floyd, & Mcnamara, 2008) και προς το μέσο του για να ενισχυθεί η επιθυμία τους να συνεχίσουν και για να κάνουν μια μικρή ?γνωστική ανάπαυλα?. Επίσης, περιορίστηκε η χρήση αρνητικών προτάσεων αλλά και της παθητικής φωνής, καθώς και οι δύο αυτοί γραμματικοί και συντακτικοί παράγοντες δυσκολεύουν την κατανόηση της ερώτησης και, κατά συνέπεια, την αναζήτηση της απάντησης (Gorin, 2005).
Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής θα πρέπει, σύμφωνα με την Εθνική Αξιολόγηση της Εκπαιδευτικής Προόδου (National Assessment of Educational Progress [NAEP]) (2008), να περιλαμβάνουν τρεις λανθασμένες απαντήσεις και μία σωστή απόκριση και να μην απαιτείται περισσότερος χρόνος από ένα λεπτό για την επιλογή της σωστής απάντησης. Ακόμα, δύο περίπου ερωτήσεις σε κάθε κείμενο θα πρέπει να αξιολογούν τη λεξιλογική γνώση των μαθητών.
Η κατασκευή των ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής είναι μια απαιτητική και χρονοβόρα διαδικασία. Η συγγραφή λογικοφανών αλλά λανθασμένων επιλογών, που θα μπορούν να διακρίνουν τον ανεπαρκή ως προς την κατανόηση αναγνώστη από τον ικανό αναγνώστη, είναι μια επίπονη εργασία (Alderson, 2000:212).
Μετά την πιλοτική εφαρμογή του εργαλείου μερικές ερωτήσεις απορρίφθηκαν και άλλες ανασχεδιάστηκαν για να πληρούν τα κριτήρια της δυσκολίας και της διάκρισης.
Το βασικότερο μειονέκτημα της αξιολόγησης της κατανόησης μέσω ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής είναι ότι οι μαθητές μπορεί να απαντήσουν σωστά τυχαία ή να απαντήσουν χωρίς να χρειαστεί να έχουν διαβάσει το κείμενο (Katz, Marsh, Johnson, & Pohl, 2001). Οι Daneman & Harmon (2001) σε μια παρόμοια έρευνα που αφορά την αξιοπιστία των ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής θεωρούν ότι και η ελάχιστη εμπλοκή των αναγνωστών με το κείμενο υποστηρίζει την αξιοπιστία των ερωτήσεων αυτών? άρα, στο συγκεκριμένο σημείο δεν υπάρχει συμφωνία. Προσπαθώντας να περιορίσουμε όσο το δυνατόν αυτόν τον παράγοντα, δημιουργήσαμε λανθασμένες επιλογές πραγματολογικά αποδεκτές, οι οποίες περιέχουν υπαρκτά αλλά άσχετα στοιχεία με αυτά του κειμένου? έτσι, η σωστή απάντηση δεν μπορεί να δοθεί χωρίς να έχει προηγηθεί η ανάγνωση του κειμένου (Πρωτόπαππας & Σκαλούμπακας, ΕΠΕΑΕΚ, 2007).
Απόρροια της παραπάνω άποψης αποτελεί η έτερη κριτική που δέχονται οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και αφορά στο ότι οι μαθητές τις περισσότερες φορές δε διαβάζουν και δεν κατανοούν τα συνοδευτικά κείμενα. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές αναπτύσσουν διάφορες στρατηγικές για να απαντήσουν στις ερωτήσεις είτε ?ψαχουλεύοντας? το κείμενο είτε προσπαθώντας να εντοπίσουν την ?αυτούσια φράση? της ερώτησης ή της σωστής απάντησης (Anderson, Hiebert, Scott, & Wilkinson, 1985). Για να περιοριστεί αυτός ο παράγοντας οι περισσότεροι ερευνητές -όπως και εμείς- δίνουν πρώτα το κείμενο για να διαβαστεί και μετά τις ερωτήσεις. Ένα άλλο σημείο της κριτικής που ασκείται στις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής αφορά την άποψη ότι αυτές μπορούν να αξιολογούν καλύτερα την κυριολεκτική κατανόηση και να παρωθούν μόνο τις ενδοκειμενικές συνεπαγωγές (Farr & Carey, 1986. Palmer, MacLeod, Hunt, & Davidson, 1985). Στον αντίποδα αυτής της άποψης έρχεται η έρευνα των Daniel & Raney (2007) οι οποίοι αναφέρουν ότι οι ερωτήσεις που μετρούν την διακειμενική κατανόηση καθοδηγούν τον αναγνώστη να δημιουργήσει τις συνεπαγωγές που απαιτούνται για να απαντήσει σωστά. Έτσι, η σωστή απάντηση είναι η συνεπαγωγή που πρέπει να σχηματίσει ο μαθητής για να καταλάβει το μήνυμα του κειμένου σε ένα γενικότερο επίπεδο.
Διαδικασία χορήγησης του εργαλείου
Το εργαλείο ανίχνευσης των δυσκολιών στην αναγνωστική κατανόηση χορηγούνταν αποκλειστικά από την ερευνήτρια τα δύο πρώτα δίωρα κάθε ημέρας, προσπαθώντας να εξασφαλίσουμε ίδιες συνθήκες χορήγησης για όλους τους συμμετέχοντες.
Διαθεσιμότητα του κειμένου
Η ποικιλομορφία των συνθηκών αξιολόγησης της αναγνωστικής κατανόησης σε συνδυασμό με την πολυεπίπεδη φύση τής αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών, συμβάλλουν στους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους προσεγγίζουμε την αξιολόγηση της αναγνωστικής κατανόησης (Ozuru, Rowe, O?Reilly, & McNamara 2008).
Όλες οι έρευνες δεν ακολουθούν τον ίδιο σχεδιασμό, γεγονός που καταδεικνύει την ανάγκη διατήρησης ή απόρριψης των προηγούμενων δεδομένων, της αναθεώρησης και της ανάπτυξης νέων υποθέσεων.
Το εργαλείο αυτό σχεδιάστηκε έτσι ώστε τα παιδιά να διαβάζουν πρώτα το κείμενο και μετά να απαντούν στις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής που το ακολουθούν, όμως τα παιδιά θα μπορούν να επανέλθουν στο κείμενο για να διευκρινίζουν οποιαδήποτε ερώτηση επιθυμούν (Sadoski & Paivio, 2007). Επιλέχθηκε αυτός ο τρόπος προσέγγισης της αξιολόγησης της κατανόησης, καθώς δεν ενδιαφέρει να μετρηθεί τι θυμούνται ή πόσες γνώσεις έμαθαν (Ozuru, Best, Bell, Witherspoon, & McNamara, 2007. Alderson, 2000), αλλά ο τρόπος που επεξεργάζονται το κείμενο και η διαθεσιμότητα ή η επιδιόρθωση των νοητικών αναπαραστάσεων που έχουν δημιουργηθεί με την αρχική ανάγνωση (Stine- Morrow, Gagne, Morrow, & Herman DeWall, 2004. Alderson, 2000).
Σε έρευνα που παρουσίασε η Oakhill (1993), η οποία πραγματοποιήθηκε ανάμεσα σε ικανούς ως προς την αναγνωστική κατανόηση μαθητές και σε ανεπαρκείς ως προς την αναγνωστική κατανόηση μαθητές και εξέταζε την επίδραση της διαθεσιμότητας του κειμένου στην κατανόησή τους, έδειξε ότι και οι δύο ομάδες έκαναν λιγότερα λάθη και οι ερωτήσεις κυριολεκτικής κατανόησης θεωρούνταν ευκολότερες. Ειδικότερα, οι καλοί αναγνώστες τα καταφέρνουν καλύτερα από τους ανεπαρκείς ως προς την κατανόηση αναγνώστες και στους δύο τύπους ερωτήσεων (κυριολεκτικής και λογικοσυμπερασματικής κατανόησης). Όμως, οι ανεπαρκείς αναγνώστες κάνουν αρκετά λάθη στις συνεπαγωγικές ερωτήσεις, ενώ στις ερωτήσεις κυριολεκτικής κατανόησης το επίπεδό τους ήταν ισόμετρο με αυτό των ικανών αναγνωστών. Αυτό οδήγησε την ερευνήτρια στο συμπέρασμα ότι η ανεπαρκής επίδοση των φτωχών αναγνωστών δεν οφείλεται στην περιορισμένη μνημονική τους ικανότητα, καθώς δυσκολεύονταν να απαντήσουν στις ερωτήσεις λογικοσυμπερασματικής κατανόησης ακόμα και όταν το κείμενο ήταν παρόν. Έτσι, υποθέτει ότι η χαμηλή τους επίδοση οφείλεται στη δυσκολία τους να καταλάβουν ότι ο σχηματισμός συνεπαγωγών είναι απαραίτητος για την κατανόηση των κειμένων ή δεν έχουν εύκολη πρόσβαση στην προηγούμενη γνώση τους και στην ενσωμάτωσή της στη νέα γνώση εξαιτίας κάποιων διαδικαστικών περιορισμών.
Ο Johnston (1983) επισημαίνει ότι η διαθεσιμότητα των κειμένων επηρεάζει περισσότερο τις ερωτήσεις που αφορούν περιφερειακές πληροφορίες (τις λεπτομέρειες ενός θέματος), ενώ τις ερωτήσεις που θεωρούνται κεντρικές για την κατανόηση (αυτές που, κυρίως, υπονοούνται και συνεπικουρούνται από τις προηγούμενες γνώσεις) τις επηρεάζει λιγότερο. Έτσι, για κάποιους μαθητές η ύπαρξη του κειμένου μπορεί να αποτελεί περισπαστικό παράγοντα της απάντησης των κεντρικών ερωτήσεων, οι οποίες μπορούν να απαντηθούν χωρίς την παρουσία του κειμένου.
Σε έρευνες των Rawson, Dunlosky, & Thiede (2000) και των Dunlosky & Rawson, & Middleton (2005) διαφαίνεται ότι η επαναληπτική ανάγνωση ή η άμεση επιλεκτική προσφυγή στο κείμενο για τη διευθέτηση των ασαφών σημείων, επηρεάζει θετικά την ακρίβεια της μετακατανόησης, η οποία με τη σειρά της επιδρά στη θετική στάση του ατόμου απέναντι στο συγκεκριμένο έργο.
Οι Griffin, Wiley, & Thiede (2008) επισημαίνουν ότι επιτρέποντας το πλεονέκτημα της επαναληπτικής ανάγνωσης δίνεις τη δυνατότητα στους μαθητές με χαμηλή επίδοση να προσπαθήσουν να τα καταφέρουν εξίσου καλά με τους ικανούς αναγνώστες, μειώνοντάς τους το άγχος, ενώ μέσα από την επιλεκτική ανάγνωση οι μαθητές ελέγχουν την πρόοδο της κατανόησής τους και αξιοποιούν καλύτερα τις δυνατότητες της μνήμης εργασίας, χωρίς όμως να προάγεται η καθολική κειμενική κατανόηση? τα αποτελέσματα αυτά επιβεβαιώθηκαν και από την έρευνα των Chiang, Therriault, & Franks (2010).
Οδηγίες
Οι οδηγίες για τη συμπλήρωση του εργαλείου δίνονται γραπτά στην αρχική σελίδα. Ακολουθεί η μεγαλόφωνη ανάγνωση και παρουσιάζεται ένα παράδειγμα γραπτά στον πίνακα, μέσα από το οποίο διασαφηνίζεται ο τρόπος με τον οποίο θα ενεργήσουν οι μαθητές.
Όπως επισημαίνει και ο Alderson (2000) οι οδηγίες πρέπει να είναι απόλυτα κατατοπιστικές και διαφωτιστικές, να μην παραπλανούν, να μην υπονοούν και να μη συγχέουν τον μαθητή.
Χρονική διάρκεια
Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας που συνυπολογίζεται σε όλες τις αξιολογήσεις θεωρείται η χρονική διάρκεια (Lu & Sireci, 2007. Bridgeman, McBride, & Monaghan, 2004. Brooks, Case, Cerrillo, Severance, Wall, & Young, 2003). Στα περισσότερα σταθμισμένα τεστ τίθεται πάντα ένας χρονικός περιορισμός.
Σε έρευνα που πραγματοποίησαν οι Lesaux, Pearson, & Siegel (2006) σε ενήλικες και αφορούσε τη χρονική ευχέρεια, δηλαδή την παροχή περισσότερου χρόνου σε όσους επιθυμούσαν για να ολοκληρώσουν τη διαδικασία, διαπιστώθηκε ότι οι συμμετέχοντες σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις.
Γνωρίζουμε ότι τα παιδιά κατανοούν καλύτερα όταν παρωθούνται, όμως, οι χρονικοί περιορισμοί στην ανάγνωση πολλές φορές αποθαρρύνουν τους μαθητές (Walczyk & Ross-Griffith, 2007) ή τους αγχώνουν (Calvo, Eysenck, Ramos, & Jim?nez, 1994).
Η χρονική διάρκεια του συγκεκριμένου εργαλείου ανίχνευσης ορίστηκε μετά την πιλοτική έρευνα στα σαράντα πέντε λεπτά περίπου, χωρίς, όμως, αυτό να είναι περιοριστικό. Οι μαθητές πριν την έναρξη της ανάγνωσης των κειμένων και της συμπλήρωσης των ερωτήσεων του εργαλείου ενημερώνονται για τον διαθέσιμο χρόνο (Alderson, 2000:157). Όσες φορές χρειάζεται σε κάποιους μαθητές δίνεται η απαραίτητη χρονική παράταση για να ολοκληρώσουν τη συμπλήρωσή του, καθώς ο χρόνος δεν έχει οριστεί ως μια από τις υπό εξέταση μεταβλητές του εργαλείου.
Βαθμολόγηση
Στα περισσότερα εργαλεία που ανιχνεύουν την αναγνωστική κατανόηση, ζητείται από τους μαθητές είτε γραπτά είτε εν τη ρύμη του λόγου να βρουν τη σωστή απάντηση ?σύμφωνα με το κείμενο?, το οποίο εμμέσως, εάν όχι καταφανώς, τους υποδεικνύει να μη χρησιμοποιήσουν τις δικές τους γνώσεις εάν αντίκεινται ή εμπλουτίζουν τις πληροφορίες του κειμένου (Alderson, 2000).
Στις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής πάντα υπάρχει μία σωστή απάντηση, παρότι συνήθως συναντάμε την παραίνεση οι μαθητές να διαλέξουν την ?κατάλληλη απάντηση?.
Θέλοντας να αποφευχθεί αυτός ο σκόπελος των παρανοήσεων, οι γραπτές οδηγίες αναφέρονται στη μοναδικότητα της επιλογής και προτιμάται όλες οι άλλες οδηγίες να δίνονται προφορικά, γνωρίζοντας ότι οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με τη μορφοποίηση αυτών των δοκιμασιών.
Έτσι, η σωστή απάντηση βαθμολογείται με ένα (1) βαθμό και η λανθασμένη απάντηση με μηδέν (0).
Χορήγηση επικουρικού ερευνητικού εργαλείου
Για την αύξηση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων τού συγκεκριμένου ανιχνευτικού εργαλείου χορηγήθηκε στους μαθητές και το τεστ αναγνωστικής ικανότητας της Τρίγκα (2004), το οποίο απευθύνεται στις ίδιες ηλικιακά ομάδες. Αν και το τεστ αναγνωστικής ικανότητας της Τρίγκα (2004) αξιολογεί αποκλειστικά την προτασιακή κατανόηση, και ειδικότερα τη λεξιλογική δεινότητα των μαθητών μέσα από τη μορφολογία και τη σύνταξη, θεωρήθηκε ότι θα αποτελεί έναν καλό δείκτη της εγκυρότητας του παρουσιαζόμενου εργαλείου με τη συνεμφάνιση παρόμοιων ή σχετικά συγκρίσιμων αποτελεσμάτων.
Η χορήγησή του γινόταν με την ολοκλήρωση της συμπλήρωσης του παρόντος ερευνητικού εργαλείου.
Αξιοπιστία του εργαλείου ανίχνευσης δυσκολιών στην αναγνωστική κατανόηση
Η αξιοπιστία (reliability) εκφράζει τον βαθμό της σταθερότητας των μετρήσεων ή τον βαθμό της συμφωνίας μεταξύ των επαναλαμβανομένων μετρήσεων κάτω από τις ίδιες συνθήκες (Παρασκευόπουλος, 1993). Έτσι, η αξιοπιστία των επαναλαμβανομένων μετρήσεων ελέγχθηκε με τη μέθοδο χορήγησης ? επαναχορήγησης (test ? retest) σε διάστημα 2 εβδομάδων σε δείγμα 150 μαθητών. Η συσχέτιση υπήρξε υψηλή (Pearson r= 0,91, sig=0,000). Η εσωτερική αξιοπιστία ελέγχθηκε με τη χρήση του συντελεστή αξιοπιστίας alpha του Cronbach ο οποίος έλαβε την τιμή 0,88, η οποία κρίνεται ως ικανοποιητική.
Γενικά, ικανοποιητικές τιμές των ως άνω δεικτών είναι οι μεγαλύτερες από 0,80 (George & Mallery, 2003) ή μεγαλύτερες από 0,70 (Nunnally, 1978). Επομένως, η συνολική αξιοπιστία του ερωτηματολογίου είναι ικανοποιητική.
Με την έννοια της αξιοπιστίας συνδέεται το σταθερό σφάλμα μέτρησης (Standard Error of Measurement [SEM]) το οποίο εκφράζει την απόσταση των αποτελεσμάτων (παρατηρούμενες τιμές) από τις αληθινές τιμές που αντιστοιχούν σε ένα τεστ (Brown, 1988). Για την παρούσα έρευνα ισχύει ότι s = 7,54 και r = 0,88 και αντικαθιστώντας στον παραπάνω τύπο θα προκύψει SEM =2,64. Επομένως, η τιμή του σταθερού σφάλματος που παρουσιάζει η παρούσα έρευνα είναι πολύ ικανοποιητική, καθώς είναι από τις μικρότερες.
Εγκυρότητα του εργαλείου ανίχνευσης δυσκολιών στην αναγνωστική κατανόηση
Η εγκυρότητα (validity) ενός τεστ αναφέρεται στον βαθμό που το τεστ μετράει αυτό για το οποίο κατασκευάστηκε (Αλεξόπουλος, 1998), δηλαδή αυτό που προορίστηκε να μετρήσει (Παρασκευόπουλος, 1993).
Προκειμένου να μελετηθεί η εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής χρησιμοποιηθηκε η Παραγοντική Ανάλυση (Kline, 2000. Αλεξόπουλος, 1998), καθώς και η εξέταση της διαφοροποίησης των ηλικιών μέσω του εργαλείου. Ο δείκτης που χαρακτηρίζει την καλή προσαρμογή στην Παραγοντική Ανάλυση και ο οποίος παίρνει τιμές από 0 έως 1, λέγεται μέτρο των Kaiser-Meyer-Olkin. Ο δείκτης KMO έχει τιμή 0,923, άρα η τιμή του, κατά τον Kaiser είναι θαυμάσια και το Bartlett Test έχει επίπεδο σημαντικότητας <0,05, άρα απορρίπτεται η υπόθεση ότι ο πίνακας συσχέτισης είναι διαγώνιος. Τέλος, το δείγμα αποτελείται από 1614 άτομα και οι μεταβλητές που εισήλθαν στο μοντέλο της Παραγοντικής Ανάλυσης ήταν 50.
Η συγχρονική εγκυρότητα εξετάστηκε με τη συσχέτιση της συνολικής βαθμολογίας του κάθε μαθητή στο τεστ (συνολικός αριθμός σωστών απαντήσεων) με: α) τις αντίστοιχες τιμές που σημείωσαν στο σταθμισμένο τεστ αναγνωστικής ικανότητας της Τρίγκα (2004), β) τις εκτιμήσεις σε μια κλίμακα 1 ? 5 (1=χαμηλή, 5=εξαιρετική επίδοση) των δασκάλων των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα, γ) τον βαθμό στο γλωσσικό μάθημα και δ) τον γενικό βαθμό.
Η συσχέτιση της συνολικής βαθμολογίας του κάθε μαθητή με τις τιμές του σταθμισμένου τεστ αναγνωστικής ικανότητας της Τρίγκα (2004) είναι στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0,001 και έχει τιμή Pearson r=0,744. Η συσχέτιση της συνολικής βαθμολογίας του κάθε μαθητή με τις εκτιμήσεις των δασκάλων είναι στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0,001 και έχει τιμή Pearson r=0,579. Τέλος, η συσχέτιση της συνολικής βαθμολογίας του κάθε μαθητή με τον βαθμό στο γλωσσικό μάθημα είναι στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0,001 και έχει τιμή Pearson r=0,521 και η συσχέτιση της συνολικής βαθμολογίας του κάθε μαθητή με τον γενικό βαθμό είναι στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0,001 και έχει τιμή Pearson r=0,516.
Όλες οι παραπάνω συνάφειες που είναι υψηλές (Urdan, 2005), και σε κάθε περίπτωση στατιστικά σημαντικές (***p<0,001), στηρίζουν τη συγχρονική εγκυρότητα του ερωτηματολογίου.
Ανάλυση ερωτήσεων
Η ποσοτική ανάλυση των ερωτήσεων του εργαλείου απαρτίζεται από τρία είδη στατιστικής ανάλυσης: α) ανάλυση των ερωτήσεων για τον εντοπισμό του βαθμού δυσκολίας (item difficulty). Ο μέσος όρος του δείκτη δυσκολίας για το συνολικό τεστ είναι 68,20%, ξεχωριστά για την Ε΄ τάξη είναι 65,80% και για την Στ΄ τάξη είναι 71,60? β) ανάλυση των ερωτήσεων για τον εντοπισμό της ικανότητας διάκρισης των ερωτήσεων (item discrimination). Η μέση τιμή του δείκτη διάκρισης του εργαλείου βάση διαφοράς ποσοστών και για τις δύο τάξεις είναι 34,85, για την Ε? τάξη είναι 34,98 και για την ΣΤ? τάξη είναι 34,28? και γ) ανάλυση εσφαλμένων εναλλακτικών απαντήσεων (περισπαστικών λέξεων ? distractors) στα τεστ πολλαπλών επιλογών. Στο συγκεκριμένο εργαλείο πληρούνται και οι δύο βασικές προϋποθέσεις που συνδέονται με την ανάλυση των εσφαλμένων εναλλακτικών απαντήσεων. Δηλαδή, τα άτομα της ανώτερης ομάδας επιλέγουν σε μικρότερο ποσοστό τις περισπαστικές απαντήσεις σε σύγκριση με τα άτομα της χαμηλότερης ομάδας και οι εναλλακτικές απαντήσεις που συνδέονται με κάθε μία ερώτηση εμφανίζουν περίπου ίδια (ή αρκετά κοντινή) πιθανότητα.
Συγκριτική εξέταση μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες
Η εξέταση έγινε με τη βοήθεια του ελέγχου t-test ανεξαρτήτων δειγμάτων (t-test independent samples), όπου ως ανεξάρτητη μεταβλητή εισήλθε ο διαχωρισμός των μαθητών σε σχέση με το αν εμφανίζουν ή όχι μαθησιακές δυσκολίες και ως εξαρτημένη μεταβλητή εισήλθε το σύνολο των σωστών απαντήσεων.
Η μέση τιμή του συνόλου των σωστών απαντήσεων για όλο το δείγμα η οποία αντιστοιχεί στους μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες είναι 35,51 και στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι 28,41. Η διαφορά μεταξύ των δύο μέσων τιμών είναι στατιστικά σημαντική (t(361)=13,918, p=0,000<0,001). Επομένως, η επίδοση των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες ως προς το σύνολο των σωστών απαντήσεων είναι σημαντικά καλύτερη από την αντίστοιχη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.
Συμπέρασμα
Πρώτος και κύριος στόχος της έρευνας ήταν το κριτήριο να ανιχνεύει τις τυχόν αναγνωστικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές των Ε? και Στ? τάξεων του δημοτικού σχολείου με έμφαση στην κατανόηση.
Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι το συγκεκριμένο κριτήριο πληροί σε πολύ σημαντικό βαθμό αυτή την προϋπόθεση.
Τα τελευταία χρόνια πληθαίνουν οι απόψεις επιστημόνων (Kendeou, van den Broek, White, & Lynch, 2007. Protopapas, Sideridis, Mouzaki & Simos, 2007. Torgesen, 2006) που υποστηρίζουν ότι στο πλαίσιο μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Gresham, 2007. Marston, 2005. Gresham, VanDerHeyden, & Witt, 2005) η αξιολόγηση των ικανοτήτων τής κατανόησης θα πρέπει να εστιάζει στα διάφορα επίπεδά της (λεξιλογικό, κυριολεκτικό, ενδοκειμενικό και διακειμενικό επίπεδο κατανόησης), και κατά συνέπεια στις διαφορετικές διαδικασίες που επιτελούνται από τους μαθητές παρά να αντιμετωπίζεται η κατανόηση μονοδιάστατα σαν το αποτέλεσμα, το τελικό προϊόν της ανάγνωσης (Rayner & Reichle, 2010. King, 2007).
Ο Afflerbach (2004), ειδικότερα, επισημαίνει ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι προσανατολισμένη όχι μόνο στο αποτέλεσμα της διαδικασίας αλλά και στη διαδικασία καθεαυτή, δηλαδή να εστιάζει στις δεξιότητες και τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να δομήσουν το νόημα ενός κειμένου.
Έτσι, το κριτήριο που έχει κατασκευαστεί για την παρούσα έρευνα θα μπορούσε να ?μετασχηματιστεί? σε ένα δεύτερο εργαλείο με βάση τα τέσσερα επίπεδα κατανόησης που ορίστηκαν σε αυτή τη μελέτη και να αποκτήσει μια μορφή προσανατολισμένη στις στρατηγικές που θα έπρεπε να έχουν αναπτύξει ή που μπορούν να διδαχτούν οι μαθητές με βάση τα επίπεδα της αναγνωστικής κατανόησης, για να πληροί τις προϋποθέσεις και μιας πιο δυναμικής αξιολόγησης, η οποία θα επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να ερμηνεύει τα αποτελέσματα όχι μόνο συγκριτικά αλλά και ατομικά.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αλεξόπουλος, Δ. (1998). Ψυχομετρία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου, Φ. (2007). ΤΕΣΤ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Α. ΥΠΕΠΘ ΕΠΕΑΕΚ. [Μέτρο 1.1-Ενέργεια 1.1.3-Κατηγορία Πράξεων 1.1.3.α, Κατασκευή και Στάθμιση 12 Διερευνητικών Εργαλείων (Κριτηρίων) των Μαθησιακών Δυσκολιών].
Παντελιάδου, Σ. & Πατσιοδήμου, Α. (2007). Εφαρμογές Διδακτικής Αξιολόγησης και Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Πρωτόπαππας, Α., & Σκαλούμπακας, Χ. (2008). Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και Αδυναμιών ΛΑΜΔΑ. Τάξεις Β??Δ? Δημοτικού και Ε? Δημοτικού?Β? Γυμνασίου. ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΡΧΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ (ΕΠΕΑΕΚ). ΜΕΤΡΟ 1.1 ? ΕΝΕΡΓΕΙΑ 1.1.3 ? ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΠΡΑΞΕΩΝ 1.1.3.α. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Τάφα, Ε. (1995). Τεστ ανίχνευσης αναγνωστικής ικανότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τρίγκα, Α. (2004). Τεστ Αναγνωστικής Ικανότητας. Αθήνα: Ατραπός.
Ξενόγλωσση
Afflerbach, P. (2004). High Stakes Testing and Reading Assessment. Journal of Literacy Research, 37(2), 151-162.
Alderson, J. C. (2000). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. A., & Wilkinson, I. A. G. (1985). Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading. Washington DC: National Institute of Education.
Anderson, R. C., & Freebody, P. (1982). Reading Comprehension and the Assessment and Acquisition of Word Knowedge. Technical Report No. 249. Washington DC: National Institute of Education. ED 217406.
Applegate, M.D., Quinn, K.B., & Applegate, A.J. (2008). The critical reading inventory: Assessing students? reading and thinking. Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Baumann, J.F., Hooten, H., & White, P. (1999). Teaching comprehension through literature: A teacher research project to develop fifth graders? reading strategies and motivation. Reading Teacher, 53(1), 38-51.
Baumann, J.F., Jones, L.A., & Seifert-Kessell, N. (1993). Using think alouds to enhance children?s comprehension monitoring abilities. Reading Teacher, 47(3), 184-193. doi: 10.2307/20201231
Best, R. M., Floyd, R. G., & Mcnamara, D. S. (2008). Differential Competencies Contributing to Children's Comprehension of Narrative and Expository Texts. Reading Psychology, 29(2), 137-164. doi: 10.1080/02702710801963951
Best, R., Floyd, R. G., & McNamara, D. S. (2004) Understanding the Fourth-Grade Slump: Comprehension Difficulties as a Function of Reader Aptitudes and Text Genre. Paper presented at the 85th Annual Meeting of the American Educational Research Association.
Bridgeman, B., McBride, A., & Monaghan, W. (2004). Testing and Time Limits. ETS R&D Connections. Princeton: Educational Testing Service.
Brooks, T. E., Case, B. J., Cerrillo, T., Severance, N., Wall, N., & Young, M. J. (2003). Calculator Use on Stanford Series Mathematics Tests. San Antonio, TX: Pearson Education, Inc.
Brown, J. D. (1988). Understanding research in second language learning: A teacher's guide to statistics and research design. London: Cambridge University Press.
Bruce, M. E., & Chan, L. K. S. (1991). Reciprocal teaching and transenvironmental programming: A program to facilitate the reading comprehension of students with reading difficulties. Remedial and Special Education, 12(5), 44-53. doi: 10.1177/074193259101200507
Cain, K., Oakhill, J. V., & Bryant, P. E. (2004). Children?s Reading Comprehension Ability: Concurrent Prediction by Working Memory, Verbal Ability, and Component Skills. Journal of Educational Psychology, 96(1), 31-42. doi: 10.1037/0022-0663.96.1.31
Cain, K. (2003). Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in children?s fictional narratives. British Journal of Developmental Psychology, 21(3), 335-351. doi: 10.1348/026151003322277739
Calvo, M. G., Eysenck, M. W., Ramos, P. M., & Jim?nez, A. (1994). Compensatory reading strategies in test anxiety. Anxiety, Stress & Coping, 7(2), 99-116. doi: 10.1080/10615809408249338
Chiang, E. S., & Therriault, D. J., & Franks, B. A. (2010). Individual differences in relative metacomprehension accuracy: variation within and across task manipulations. Metacognition and Learning, 5(2), 121-135. doi: 10.1007/s11409-009-9052-6
Daneman, M., & Harmon, B. (2001). Using Working Memory Theory to Investigate the Construct Validity of Multiple-Choice Reading Comprehension Tests Such as the SAT. Journal of Experimental Psychology: General, 130(2), 208-223. doi: 10.1037//0096-3445.130.2.208
Daniel, F., & Raney, G. E. (2007). Capturing the effect of a title on multiple levels of comprehension. Behavior Research Methods, 39(4), 892-900.
Day, R. R., & Park, J. (2005). Developing reading comprehension questions. Reading in a Foreign Language, 17(1), 60-73.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., & Middleton, E. L. (2005). What constrains the accuracy of metacomprehension judgments? Testing the transfer-appropriate-monitoring and accessibility hypotheses. Journal of Memory and Language, 52(4), 551-565. doi: 10.1016/j.jml.2005.01.011
Falke, L. G. (2008). Measures of Reading Comprehension: The effects of Text Type and Time Limits on students? performance. Thesis Prepared for the Degree of Master of science, University of North Texas.
Farr, R., & Carrey, R. F. (1986). Reading: What can be Measured? Newark: International Reading Association.
George, G., & Mallery, P. (2003). SPSS for windows step by step: A simple guide and reference, 11.0 update. Boston: Allyn & Bacon.
Gillon, G., & Dodd, B. J. (1994). A prospective study of the relationship between phonological, semantic and syntactic skills and specific reading disability. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal, 6(4), 321-345. doi: 10.1007/BF01028847
Gorin, J. S., & Embretson, S. E. (2006). Item Difficulty Modeling of Paragraph Comprehension Items. Applied Psychological Measurement, 30(5), 394-411. doi: 10.1177/0146621606288554
Gorin, J. S. (2005). Manipulating Processing Difficulty of Reading Comprehension Questions: The Feasibility of Verbal Item Generation. Journal of Educational Measurement, 42(4), 351-373. doi: 10.1111/j.1745-3984.2005.00020.x
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10. doi: 10.1177/074193258600700104
Graesser, A. C., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing Inferences During Narrative Text Comprehension. Psychological Review, 101(3), 371-395.
Gresham, F. M. (2007). Evolution of the Response-to-Intervention Concept: Empirical Foundations and Recent Developments. Στο S. R. Jimerson, M. K. Burns, & A. M. VanDerHeyden (Eds.), Handbook of Response to Ιntervention. The Science and Practice of Assessment and Intervention (σσ. 10?24). US: Springer. doi: 10.1007/978-0-387-49053-3_14
Gresham, F. M., VanDerHeyden, A., & Witt, J. C. (2005). Response to Intervention in the Identification of Learning Disabilities: Empirical Support and Future Challenges. Άρθρο υπό δημοσίευση. Ανακτήθηκε Αύγουστος, 7 2010 από http://www.joewitt.org/Downloads/ResponsetoInterventionMSGreshamVanderheydenWitt.pdf
Griffin, T. D., Willey, J., & Thiede, K. W. (2008). Individual differences, rereading, and self-explanation: Concurrent processing and cue validity as constraints on metacomprehension accuracy. Memory & Cognition, 36(1), 93-103. doi: 10.3758/MC.36.1.93
Griffith, P. L., Ripich, D. N., & Dastoli, S. L. (1986). Story Structure, Cohesion, and Propositions in Story Recalls by Learning-Disabled and Nondisabled Children. Journal of Psycholinguistic Research, 15(6), 539-555. doi: 10.1007/BF01067635
Guthrie, J. T. (2003). Concept-Oriented Reading Instruction: Practices of Teaching Reading for Understanding. Στο C. Snow & A. Sweet (Eds.), Reading for Understanding: Implications of RAND Report for Education (σσ. 115-140). New York: Guilford.
Hall, L. A. (2004). Comprehending Expository Text: Promising Strategies for Struggling Readers and Students with Reading Disabilities? Reading Research and Instruction, 44(2), 75-95. doi: 10.1080/19388070409558427
Halliday, M. A. K. (1979). Language as Social Semiotic: The social interpretation of language and meaning. London: Edward Arnold Publishers.
Halverson, S. C. (2009). Reading Comprehension in the Classroom. A Thesis submitted in partial fulfillment of the Requirements for the degree of Master of Arts in Teaching. Sierra Nevada College.
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The Simple View of Reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2(2), 127-160. doi: 10.1007/BF00401799
Israel, S. E., & Duffy, G. G. (2009). Handbook of research on reading comprehension. New York: Routledge.
Johnston, P. H. (1983). Prior Knowledge and Reading Comprehension test bias. Technical Report No. 289. Washington, DC: National Institute of Education.
Katz, S., Marsh, R. L., Johnson, C., & Pohl, E. (2001). Answering Quasi-Randomized Reading Items Without the Passages on the SAT-I. Journal of Educational Psychology, 93(4), 772-775. doi: 10.1037//0022-O663.93.4.772
Keenan, J. M., Betjemann, R. S., & Olson, R. K. (2008). Reading Comprehension Tests Vary in the Skills They Assess: Differential Dependence on Decoding and Oral Comprehension. Scientific Studies of Reading, 12(3), 281-300. doi: 10.1080/10888430802132279
Kendeou, P., & van den Broek, P., White, M. J., & Lynch, J. (2007). Comprehension in Preschool and Early Elementary Children: Skill Development and Strategy Interventions. Στο. D.S. McNamara (Ed.), Reading comprehension strategies: theories, interventions, and technologies (σσ. 27-46). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
Kieffer, M. J., & Lesaux, N. K. (2007). Breaking Down Words to Build Meaning: Morphology, Vocabulary, and Reading Comprehension in the Urban Classroom. The Reading Teacher, 61(2), 134-144. doi: 10.1598/RT.61.2.3
King, A. (2007). Scripting Collaborative Learning Processes: A Cognitive Perspective. Computer-Supported Collaborative Learning, 6(1), 13-37. doi: 10.1007/978-0-387-36949-5_2
Kintsch, W. (2005). An Overview of Top-Down and Bottom-Up Effects in Comprehension: The CI Perspective. Discourse Processes, 39(2), 125-128. doi: 10.1207/s15326950dp3902&3_2
Kintsch, W. & Kintsch, E. (2005). Comprehension. Στο: S. G. Paris & S. A. Stahl (Eds.), Current issues in reading comprehension and assessment (σσ. 71-92). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Kintsch, W. (1998). Comprehension. A Paradigm for Cognition. New York: Cambridge University Press.
Kintsch, W. (1988). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction-Integration Model. Psychological Review, 95(2), 163-182. doi: 0033-295X/88/$00.75
Kintsch, W. (1983). Text structure and inference. Technical Report No 123. Colorado: Institute of Cognitive science.
Kintsch, W. (1986). Learning from Text. Cognition and Instruction, 3(2), 87-108.
Kintsch, W., & Van Dijk, T. A. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. Psychological Review, 85(5), 363-394. doi: 10.1037/0033-295X.85.5.363
Kirby, J. R., & Savage, R. S. (2008). Can the simple view deal with the complexities of reading? Literacy, 42(2), 75-82. doi: 10.1111/j.1741-4369.2008.00487.x
Kline, P. (1993). The Handbook of Psychological Testing. London: Routledge.
Lahey, B. B., McNees, M. P., & Brown, C. C. (1973). Modification of Deficits in Reading for Comprehension. Journal of Applied Behavior Analysis, 6(3), 475-480.
Lesaux, N. K., Lipka, O., & Siegel, L. S. (2006). Investigating cognitive and linguistic abilities that influence the reading comprehension skills of children from diverse linguistic backgrounds. Reading and Writing, 19(1), 99-131. doi: 10.1007/s11145-005-4713-6
Lu, Y., & Sireci, S. G. (2007). Validity Issues in Test Speededness. Educational Measurement: Issues and Practice, 26(4), 29-37. doi: 10.1111/j.1745-3992.2007.00106.x
Magliano, J. P., Millis, K., Ozuru, Y., & McNamara, D. S. (2007). A Multidimensional Framework to Evaluate Reading Assessment Tools. Στο D. S. McNamara (Ed.), Reading comprehension strategies: theories, interventions, and technologies (σσ. 107-137). NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Marston, D. (2005). Tiers of Intervention in Responsiveness to Intervention: Prevention Outcomes and Learning Disabilities Identification Patterns. Journal of Learning Disabilities, 38(6), 539-544. doi: 10.1177/00222194050380061001
Mirak Leach, J., Scarborough, H. S., & Rescorla, L. (2003). Late-Emerging Reading Disabilities. Journal of Educational Psychology, 95(2), 211-224. doi: 10.1037/0022-0663.95.2.211
NAEP. (2008). Reading Framework for the 2009 National Assessment of Educational Progress. National Assessment Governing Board. U.S: Department of Education.
National Center for Education Statistics (NCES). (2006). Nation?s report card: Reading 2005. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Ανακτήθηκε Ιανουάριος, 15 2010, από http:// nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2006451
Nation, K. (2005). Children's reading comprehension difficulties. Στο M. Snowling, & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (σσ. 248-266). Boston, MA: Blackwell Synergy.
Nation, K., & Snowling, M. J. (2004). Beyond phonological skills: broader language skills contribute to the development of reading. Journal of Research in Reading, 27(4), 342-356. doi: 10.1111/j.1467-9817.2004.00238.x
Norris, S. P., & Phillips, L. M. (2004). Reading as inquiry. Στο R. A. Duschl, & R. E. Grandy (Eds.). Establishing a consensus agenda for K-12 science inquiry. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
Noordman, L. G. M., & Vonk, W. (1992). Readers' knowledge and the control of inferences in reading. Language and Cognitive Processes, 7(3), 373-391. doi: 10.1080/01690969208409392
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric Theory. New York: McGraw Hill.
Oakhill, J. (1993). Children's Difficulties in Reading Comprehension. Educational Psychology Review, 5(3), 223-237.
Ozuru, Y., Rowe, M., O?Reilly, T., & McNamara, D. S. (2008). Where?s the difficulty in standardized reading tests: The passage or the question? Behavior Research Methods, 40(4), 1001-1015. doi: 10.3758/BRM.40.4.1001
Ozuru, Y., Best, R., Bell, C., Witherspoon, A., & McNamara, D. S. (2007). Influence of Question Format and Text Availability on the Assessment of Expository Text Comprehension. Cognition and Instruction, 25(4), 399-438. doi: 10.1080/07370000701632371
Palmer, J., MacLeod, C. M., Hunt, E., & Davidson, J. E. (1985). Information Processing Correlates of Reading. Journal of Memory and Language, 24(1), 59-88. doi: 10.1016/0749-596X(85)90016-6
Pearson, P. D. & Hamm, D. N. (2005). The assessment of reading comprehension: A review of practices ? past, present, and future. Στο S. G. Paris, & S. A. Stahl (Eds.), Children's reading comprehension and assessment (σσ. 131-160). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Phelps, G. (2009). Just knowing how to read isn't enough! Assessing knowledge for teaching reading. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(2), 137-154. doi: 10.1007/s11092-009-9070-6
Protopapas, A., Sideridis, G. D., Mouzaki, A., & Simos, P. G. (2007). Development of Lexical Mediation in the Relation Between Reading Comprehension and Word Reading Skills in Greek. Scientific Studies of Reading, 11(3), 165-197. doi: 10.1080/10888430701344322
RAND Reading Study Group. (2002). Reading for Understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. Santa Monica, CA: Rand Education.
Raphael, Τ. Ε., Highfield, Κ., & Au, K. H. (2006). QAR Now: Question Answer Relationships. New York: Scholastic.
Raphael, T. E. (1986). Teaching Question Answer Relationships, revisited. The Reading Teacher, 39(6), 516-522.
Rapp, D. N., van den Broek, P., McMaster, K. L., Kendeou, P., & Espin, C. A. (2007). Higher-Order Comprehension Processes in Struggling Readers: A Perspective for Research and Intervention. Scientific Studies of Reading, 11(4), 289-312. doi: 10.1080/10888430701530417
Rawson, K. A., Dunlosky, J., & Thiede, K. W. (2000). The rereading effect: Metacomprehension accuracy improves across reading trials. Memory & Cognition, 28(6), 1004-1010.
Rayner, K., & Reichle, E. D. (2010). Models of the reading process. Cognitive Science, 1(6), 787-799. doi: 10.1002/wcs.68
Reese, E., Suggate, S., Long, J., & Schaughency, E. (2010). Children?s oral narrative and reading skills in the first 3 years of reading instruction. Reading and Writing, 23(6), 627-644. doi: 10.1007/s11145-009-9175-9
Sadoski, M., & Paivio, A. (2007). Toward a Unified Theory of Reading. Scientific Studies of Reading, 11(4), 337-356. doi: 10.1080/10888430701530714
Sainsbury, M., & Schagen, I. (2004). Attitudes to reading at ages nine and eleven. Journal of Research in Reading, 27(4), 373-386. doi: 10.1111/j.1467-9817.2004.00240.x
Sanacore, J., & Palumbo, A. (2009). Understanding the Fourth-Grade Slump: Our Point of View. The Educational Forum, 73(1), 67-74. doi: 10.1080/00131720802539648
Snow, C. E. (2002). Reading for understanding: toward a research and development program in reading comprehension. Santa Monica: RAND Education.
Stein, N. L., & Glenn, C. G. (1975). An analysis of Story Comprehension in Elementary School Children: A Test of a schema. ERIC Document Reproduction Service. ED 121474
Stine-Morrow, E. A. L., Gagne, D. D., Morrow, D. G., & Herman deWall, B. (2004). Age Differences in rereading. Memory and Cognition, 32(5), 696-710.
Snyder, L., Caccamise, D., & Wise, B. (2005). The Assessment of Reading Comprehension Considerations and Cautions. Topics in Language Disorders, 25(1), 33-50.
Swalander, L., & Taube, K. (2007). Infuences of family based prerequisites, reading attitude, and self-regulation on reading ability. Contemporary Educational Psychology, 32(2), 206-230. doi: 10.1016/j.cedpsych.2006.01.002
Torgesen, J. K. (2006). Recent Discoveries from Research on Remedial Interventions for Children with Dyslexia. Στο M. Snowling, & C. Hulme (Eds.), The Science of Reading: A Handbook. Oxford: Blackwell Publishers.
Torrance, P. E. (1967). Understanding the Fourth Grade Slump in Creativity Thinking: Final Report. Cooperative Research Project No. 994.
Torppa, M., Tolvanen, A., Poikkcus, A. M., Ekiund, K., Lcrkkanen, M. K., Leskinen, E., & Lyytinen, H. (2007). Reading development subtypes and their early characteristics. Annals of Dyslexia, 57(1), 3-32. doi: 10.1007/S11881-007-0003-0
Urdan, T. (2005). Statistics in Plain English. London: Routledge.
van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K., Lynch, J. S., Butler, J., White, M. J., & Lorch, E. P. (2005). Assessment of comprehension abilities in young children. Στο S. Stahl, & S. Paris (Εds.), Children?s Reading Comprehension and Assessment (σσ.107-130). Mahwah, NJ: Erlbaum.
van Dijk, T. A. (1995). On Macrostructures, Mental Models, and Other Inventions: A Brief Personal History of the Kintsch-van Dijk Theory. Στο C. Weaver III, S. Mannes, & C. R. Fletcher (Eds.), Discourse comprehension. Essays in honor of Walter Kintsch (σσ. 383-410). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
van Els?cker, W. (2002). Development of reading comprehension: The engagement perspective. A study of reading comprehension, vocabulary, strategy use, reading motivation, and leisure time reading of third- and fourth-grade students from diverse backgrounds in the Netherlands (αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή). Enschede: Feboprint.
Walczyk, J. J., & Ross-Griffith, D. A. (2007). How important is reading skill fluency for comprehension? The Reading Teacher, 60(6), 560-569. doi: 10.1598/RT.60.6.6
Wiederholt, L. & Bryant, B. R. (2001). Gray Oral Reading Test: Gort-4. Austin, Texas: Pro-ed, Inc.
Wolf, M. K., Crosson, A. C., & Resnick, L. B. (2005). Classroom Talk For Rigorous Reading Comprehension Instruction. Reading Psychology, 26(1), 27-53. doi: 10.1080/02702710490897518