Ράλλης Μιχαήλ, Κοκολόγος Σταμάτιος. Αθήνα: 9ο Συνέδριο ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ «Η εκπαίδευση στην εποχή των Τ.Π.Ε.», 20-21 Οκτωβρίου 2012.

Περίληψη

Η συγκεκριμένη εισήγηση παρουσιάζει τη διοργάνωση μίας ημερίδας που πραγματοποιήθηκε στην 3^η και 5^η εκπαιδευτική περιφέρεια πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού της Φθιώτιδας το Φεβρουάριο και Ιούνιο του 2012 και την παρακολούθησαν συνολικά 81 εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων. Το περιεχόμενο της ημερίδας, που ήταν η αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα στη σχολική τάξη, σχεδιάστηκε από δασκάλους με μία εμπειρία πάνω στο αντικείμενο και έχοντας ως ομάδα στόχου τους εκπαιδευτικούς, έδωσε έμφαση στην οπτική και στις ανάγκες όσων ενδιαφέρθηκαν να συμμετάσχουν.

Μέσα από το κείμενο παρέχονται απαραίτητες πληροφορίες και βήματα για την οργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων αξιοποίησης των Τ.Π.Ε., διατηρώντας την επιθυμία για επανάληψη και ενίσχυση ανάλογων πρωτοβουλιών από εκπαιδευτικούς. Τελική επιδίωξη και βασικός στόχος της παρούσης εργασίας αποτελεί η προσπάθεια να τονιστεί η ανάγκη πραγματικής και ουσιώδους επιμόρφωσης, αλλά και να προταθεί ένας επιπλέον σε εθελοντική βάση ρόλος για το σύγχρονο δάσκαλο, που πλέον οι δυνατότητές του ως επιστήμονα παιδαγωγού δεν περιορίζονται στα στενά όρια της σχολικής τάξης, αλλά μπορούν να επεκταθούν έξω από αυτή και συμμετέχοντας ενεργά να διαμορφώσει την εκπαιδευτική πραγματικότητα.

Λέξεις-κλειδιά: επιμόρφωση, πρωτοβουλία εκπαιδευτικών, διοργάνωση ημερίδας, διαμόρφωση εκπαιδευτικής πραγματικότητας

Εισαγωγή

Έχει διατυπωθεί η άποψη ότι το σχολείο μπορεί να γίνει πιο αποτελεσματικό αν συνδεθεί με διαδικασίες (ενδοσχολικής) επιμόρφωσης. Η άποψη αυτή συνδέεται με συγκεκριμένες προτάσεις που αφορούν επιμορφωτικές-παιδαγωγικές συνεδριάσεις, εισηγήσεις από το διδακτικό προσωπικό, συστηματική οργάνωση συζητήσεων, παρακολούθηση διδασκαλιών και οργάνωση ομάδων εργασίας κατά ειδικότητα( Δημακόπουλος, 2008).

Σύμφωνα με τους Μανωλιά κ.ά. (2008), μια τέτοια λειτουργία του σχολείου με τις ευκαιρίες που θα έδινε για ζύμωση των διάφορων προβλημάτων και θεμάτων, θα άνοιγε το δρόμο για ουσιαστική συμμετοχή και για μαζικοποίηση των συναδέλφων στην αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων. Με αυτό το σκεπτικό, η επιμόρφωση τοποθετείται στο επίκεντρο της συζήτησης για την αποτελεσματικότητα του σχολείου, αλλά και η ίδια η σχολική μονάδα συνδέεται με την κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών (Δημακόπουλος, 2008).

Σχεδόν παράλληλα, ερευνάται και ο όρος της σχολικής αποτελεσματικότητας σε σχέση με τη σχολική ενδυνάμωση, που αν και από κάποιους θεωρούνται ως ουδέτερες, μάλλον δεν είναι έτσι. Από τη μία το αποτελεσματικό σχολείο κινητοποιεί το πνευματικό του κεφάλαιο προκειμένου να κατορθώσει τα επιθυμητά εκπαιδευτικά αποτελέσματα της πνευματικής και ηθικής του υπεροχής, μέσα από μια επιτυχή χρήση υψηλών στρατηγικών αποδοτικότητας και καινοτόμων επαγγελματικών πρακτικών. Από την άλλη, η σχολική ενδυνάμωση επικεντρώνεται στην επιδίωξη της επιτυχίας και στις συνθήκες που θα επιβάλλουν την επιθυμητή αλλαγή. Γι? αυτό το λόγο, δίνει έμφαση στον «από κάτω προς τα πάνω» προσανατολισμό της ενδυνάμωσης η οποία εντοπίζεται στο σχολείο και στο προσωπικό του, ώστε να εμπλουτίζει το πνευματικό και το κοινωνικό του κεφάλαιο και να επιτυγχάνει εκπαιδευτικά αποτελέσματα πνευματικής και διανοητικής υπεροχής (Hargreaves, 2001).

O Stenhouse (1975, 1983) ισχυριζόταν ότι η έρευνα και η ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος πρέπει να ανήκουν στους εκπαιδευτικούς. «Δεν αρκεί να διδάσκεται το επάγγελμα των εκπαιδευτικών, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να το μελετούν οι ίδιοι». Αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την προσωπική τους μελέτη στο περιβάλλον εργασίας τους, σε ένα περιβάλλον όμως υπευθυνότητας, εμπιστοσύνης και συνεργασίας με άλλους εκπαιδευτικούς και σχολεία (Κυριακοπούλου, 2010). Σε ένα αναστοχαστικό σχολείο, ο εκπαιδευτικός οφείλει να ενεργεί ως εν δυνάμει ερευνητής. Αναλαμβάνοντας το ρόλο του «ειδικού» οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσονται επαγγελματικά, βελτιώνουν τις διδακτικές τεχνικές τους και αποκτούν αυτοπεποίθηση, γεγονός που έχει αντίκτυπο στους μαθητές, στις σχέσεις τους με τους γονείς και την εκπαιδευτική ηγεσία ( Darling-Hammond, 1996. King, 2002. Neumann, Jones & Webb, 2007.).

Αφορμή

Ο διαδραστικός πίνακας αποτελεί αναμφισβήτητα το νέο στοιχείο στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, ελκύοντας κάθε εκπαιδευτικό που επιθυμεί να έχει όσο το δυνατό καλύτερα αποτελέσματα στη διδασκαλία του. Η έλλειψη όμως της αντίστοιχης επιμόρφωσης στην περιοχή της Δυτικής Φθιώτιδας, καθώς και η αρχική περιέργεια που μεταλλάχτηκε σε εκπαιδευτικό ενδιαφέρον των περισσότερων δασκάλων, ήταν αυτό που οδήγησε στη σκέψη μιας ημερίδας. Γι? αυτόν τον λόγο ζητήθηκε από εκπαιδευτικούς που είχαν καθημερινή εμπειρία 2 ετών να μοιραστούν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους, επιμορφώνοντας οι ίδιοι συναδέλφους όμορων σχολείων.

Οι σκοποί της επιμόρφωσης ορίστηκαν να υπηρετούν ορισμένες βασικές αρχές: α) την κατάρτιση των εκπαιδευτικών στις καινούργιες επιστημονικές, εκπαιδευτικές, κοινωνικές και πολιτιστικές ανάγκες τις εποχής, β) τη δυνατότητα σύνδεσης θεωρίας και πράξης με σκοπό την ενεργητική συμμετοχή των ίδιων των επιμορφούμενων, γ) τη συμπλήρωση της τυχόν ανεπαρκούς αρχικής εκπαίδευσης, δ) την αλλαγή ή την τροποποίηση στάσης, νοοτροπίας του εκπαιδευτικού και ε) τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του εκπαιδευτικού (Δημητρακοπούλου & Ευαγγελίου, 2011). Παρακάτω περιγράφεται σε χρονική σειρά όλη η διαδικασία οργάνωσης και δημιουργίας του επιμορφωτικού προγράμματος από τη σύλληψη ως την πραγματοποίησή του, θέτοντας ενδεχομένως τις βάσεις για ανάληψη ανάλογων πρωτοβουλιών από εκπαιδευτικούς.

Δυσκολίες και αντιμετώπισή τους

Ξεκινώντας μία τέτοια προσπάθεια, εύλογο είναι να παρουσιάζονται κάποια προβλήματα και δυσκολίες. Με μία γενική ταξινόμηση, θα μπορούσαν να χωριστούν σε τέσσερις κατηγορίες: σύνθεση τμημάτων των εκπαιδευόμενων, αρνητική στάση ορισμένων από αυτούς, οργάνωση του προγράμματος και υλικοτεχνική υποδομή. Η οργάνωση του περιεχομένου του προγράμματος αποτέλεσε ίσως το μικρότερο εμπόδιο, καθώς υπήρχε σαφής και ακριβής διαχωρισμός των ενοτήτων που θα αποτελούσαν τον κορμό όλης της επιμόρφωσης. Έχοντας αντιμετωπίσει ορισμένες δυσκολίες, κατά την πρώτη γνωριμία με το διαδραστικό πίνακα, τα θέματα που ενδεχομένως θα απασχολούσαν και τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς που θα βρίσκονταν στην ίδια θέση, ήταν εν μέρει γνωστά.

Ακριβώς όμως, επειδή δεν ήταν δυνατό να περιοριστεί η προσπάθεια σε υποθέσεις και σε γενικότητες στάλθηκε ηλεκτρονικά στα σχολεία που ενδιέφεραν ή που μπορούσαν να συμμετάσχουν οι εκπαιδευτικοί τους, μία φόρμα εκδήλωσης ενδιαφέροντος (http://fs20.formsite.com/imerida/forma/index.html ). Συμπληρώνοντας αυτή τη φόρμα, θα δημιουργούνταν φάκελος συμμετεχόντων με κάποια ατομικά τους στοιχεία -όπως το e-mail-, απαραίτητα για την αποστολή και συμπλήρωση του 1^ου ερωτηματολογίου.

Στη συνέχεια στάλθηκε στα προσωπικά e-mail των εκπαιδευτικών το πρώτο ερωτηματολόγιο (http://fs20.formsite.com/imerida/form4/index.html) 19 ερωτήσεων κλειστού τύπου οι τρεις εκ των οποίων οδηγούσαν σε επιπλέον ερώτημα, που προσπαθούσαν να διερευνήσουν τις γνώσεις, ικανότητες, και προσδοκίες τους, ώστε το περιεχόμενο της ημερίδας να ανταποκριθεί όσον ήταν δυνατό στις ανάγκες τους. Επιλέχθηκαν κυρίως κλειστές ερωτήσεις, επειδή προσφέρονται καλύτερα για στατιστική ανάλυση και ανίχνευση , ενώ ταυτόχρονα οι απαντήσεις ταξινομούνται ευκολότερα από εκείνες των ανοιχτών ερωτήσεων (Javeau, 1996). Με αυτό το ερωτηματολόγιο, αντιμετωπίστηκε μία άλλη δυσκολία, η σύνθεση των τμημάτων. Μέσα από τις απαντήσεις των επιμορφουμένων ήταν πλέον γνωστά τα περισσότερα ατομικά στοιχεία τους. Έτσι, ήταν δυνατόν να δημιουργηθούν ομάδες εργασίες ανάλογα με τις γνώσεις τους στους υπολογιστές, τα σχολεία που ανήκαν, τις τάξεις που είχαν αναλάβει, την ειδικότητά τους ή ένα συνδυασμό όλων των παραπάνω. Ενδεικτικά λοιπόν, 82% δεν είχε επιμορφωθεί στο συγκεκριμένο αντικείμενο, 66% δεν είχε καθόλου πιστοποίηση στις νέες τεχνολογίες, ενώ το 41% θεωρούσε πως οι γνώσεις του ήταν από ανύπαρκτες ως καθόλου.

εικ.1:Ομάδα εργασίας

Προτιμήθηκε κατά κύριο λόγο, η σύνθεση των ομάδων να γίνει με κριτήριο τις γνώσεις στους υπολογιστές, ώστε να βοηθηθούν και να ασχοληθούν όσο γίνεται περισσότεροι (εικ. 1), ενώ δεύτερο επιπλέον κριτήριο αποτελούσε το σχολείο που υπηρετούσαν. Το ερωτηματολόγιο αυτό βοήθησε να μειωθεί η αρχική αρνητική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι σε μία επιμόρφωση με αυτό το περιεχόμενο. Αντιδράσεις λόγω παγιωμένων αντιλήψεων σε θέματα διδακτικής, λόγω του περιεχομένου ή ακόμη εξαιτίας της απαξίωσης του θεσμού της επιμόρφωσης ήταν αναμενόμενες και φυσιολογικές. Μέσα από το ερωτηματολόγιο επιβεβαιώθηκε σε ποσοστό 77% η αρχική σκέψη πως αυτό που ενδιέφερε ήταν περισσότερο οδηγίες για πρακτική εφαρμογή μέσα στην τάξη και λιγότερο η παιδαγωγική θεωρία πάνω στην οποία στηρίζεται το συγκεκριμένο μέσο. Έχοντας λοιπόν υπόψη τα παραπάνω, όλο το πρόγραμμα προσαρμόστηκε πάνω στις προσδοκίες και τις γνώσεις των εκπαιδευτικών. Άλλωστε, οι προϋπάρχουσες γνώσεις είναι αυτές που λαμβάνονται υπόψη ώστε να αποτελέσουν τις βάσεις για να στηριχθεί και να αναπτυχθεί το οικοδόμημα της γνώσης.

Πολλές φορές η επιτυχία μίας εκδήλωσης σχετίζεται με την καλή οργάνωση του χώρου, τη γνώση αυτού που μπορεί να προσφέρει , αλλά και τις αδυναμίες που έχει. Η υλικοτεχνική υποδομή λοιπόν, ήταν ένα εμπόδιο που ξεπεράστηκε σχετικά εύκολα και αυτό επειδή ο χώρος που θα λάμβανε μέρος η ημερίδα, ήταν το σχολείο που υπηρετούσαν οι υπεύθυνοι εκπαιδευτικοί. Δημιουργήθηκαν λοιπόν ομάδες 4-5 ατόμων η κάθε μία, με την κάθε ομάδα να έχει πρόσβαση σε Η/Υ και διαδίκτυο, με ένα συντονιστή-βοηθό σε κάθε 3 ή 4 ομάδες. Εκτός από τους υπολογιστές του σχολείου που χρησιμοποιήθηκαν όλοι, δανείστηκαν και άλλοι, ώστε να μπορούν να εργαστούν όλες οι ομάδες. Σε κάθε υπολογιστή ήταν εγκαταστημένα απαραίτητα λογισμικά (kmplayer, a-migo, flashplayer), ενώ είχε δημιουργηθεί και ένας φάκελος εργασιών για κάθε ομάδα (εικ.2). Αυτοί οι φάκελοι περιείχαν το διδακτικό αντικείμενο για το οποίο έπρεπε η κάθε ομάδα να ετοιμάσει μία διδασκαλία, ένα φύλλο εργασίας με οδηγίες τι και πώς να το κάνει, ένα βίντεο οδηγιών (tutorial) και έτοιμο υλικό (βίντεο, τραγούδια, εικόνες, ενότητες από τα σχολικά βιβλία σε pdf ή word, παρουσιάσεις σε power point) που θα της ήταν απαραίτητο.

εικ.2: Φάκελοι εργασιών

Εδώ πρέπει να τονιστεί ιδιαίτερα ο ρόλος και η συνεισφορά του γνώριμου περιβάλλοντος, σε αντίθεση με τις περιπτώσεις εξακτινωμένης επιμόρφωσης όπου ο σκοπός δύσκολα μπορεί να επιτευχθεί, προσθέτοντας ταυτόχρονα αυξημένο άγχος στους επιμορφωτές μη γνωρίζοντας τι θα αντιμετωπίσουν (Δημακόπουλος, 2008).

Παρουσίαση

Η δομή της συγκεκριμένης παρουσίασης προχωρώντας από τα πιο θεωρητικά στα πιο πρακτικά, αποτελούνταν από: α) τεχνικά χαρακτηριστικά και θεωρητικό πλαίσιο, β) σύνδεση με λογισμικά, γ) παρουσίαση μικροδιδασκαλιών και δ) εργαστήριο με πρακτική εξάσκηση των επιμορφούμενων.

Τεχνικά χαρακτηριστικά και θεωρητικό πλαίσιο

Ο διαδραστικός πίνακας για πολλούς εκπαιδευτικούς, αν όχι για τους περισσότερους, αποτελεί μία άγνωστη έννοια. Δεν είναι γνωστή η διαφορά μεταξύ διαδραστικού πίνακα-προβολέα και ό,τι άλλο μπορεί να περιλαμβάνει. Εύλογο λοιπόν ήταν να αναφερθούν τα είδη των διαδραστικών με την ευρεία έννοια, καθώς και ελάχιστες πληροφορίες για το κάθε είδος, όπως οι βασικές διαφορές τους, προκειμένου να γνωρίζουν όλοι περί τίνος επρόκειτο. Σε καμία περίπτωση δεν ακολουθήθηκε ένα τεχνοκρατικό μοντέλο, αφού δεν ενδιέφερε ο εμπλουτισμός γνώσεων με πληροφορίες που θα ενδιέφεραν έναν τεχνικό υπολογιστών.

Παράλληλα στο ίδιο μέρος, αναλύθηκε η διαδικασία προετοιμασίας του εκπαιδευτικού και ο τρόπος που εργάζεται η τάξη. Αναφέρθηκαν τα πλεονεκτήματα που μπορεί να έχει μία διδασκαλία με τον διαδραστικό τόσο στον δάσκαλο, όσο και στον μαθητή. Βέβαια, δεν παραλήφθηκε η αναφορά στους κινδύνους που ελλοχεύουν και οι προϋποθέσεις ώστε να είναι επιτυχής μία τέτοια διδασκαλία, καθώς και να υπογραμμιστεί το γεγονός πως το μάθημα με τον διαδραστικό δεν αποτελεί ούτε αυτοσκόπο ούτε πανάκεια.

Σύνδεση με λογισμικά

Στο δεύτερο μέρος επιχειρήθηκε μια διαφορετική προσέγγιση του αντικειμένου: ενώ η βιβλιογραφία και οι διάφορες δημοσιεύσεις αναφέρονται σε διδακτικά αντικείμενα και τη διδασκαλία τους με τη βοήθεια ενός διαδραστικού, στη συγκεκριμένη περίπτωση προτιμήθηκαν οι οδηγίες στο πώς να χρησιμοποιηθούν τα λογισμικά που έχει στη διάθεσή του ο χρήστης του Η/Υ, στην περίπτωσή μας ο εκπαιδευτικός. Η κατηγοριοποίηση που επιχειρήθηκε αποτελούσε μία προσπάθεια-πρόταση στους εκπαιδευτικούς που έρχονται σε επαφή για πρώτη φορά με το συγκεκριμένο μέσο και δυσκολεύονται να βρουν τρόπο χρήσης του. Κατέστη σαφές πως οι προτάσεις δεν είχαν δεσμευτικό και δογματικό χαρακτήρα, αλλά ήταν το αποτέλεσμα τόσο της αναζήτησης της βιβλιογραφίας, όσο και της προσωπικής εμπειρίας, μέσα στα πλαίσια του διαμοιρασμού της γνώσης.

Παρουσίαση μικροδιδασκαλιών

Σε αυτό το μέρος, παρουσιάστηκαν δειγματικές διδασκαλίες. Συμμετείχαν δάσκαλοι των σχολείων και τα διδακτικά αντικείμενα κάλυπταν όλες τις τάξεις, από την πρώτη δημοτικού έως και την έκτη. Ο σκοπός του συγκεκριμένου μέρους ήταν διττός: από τη μία να δειχθεί πώς οργανώνεται μία διδακτική ενότητα με τη βοήθεια του διαδραστικού και από την άλλη να γίνει φανερό πως τέτοιου είδους διδασκαλίες δεν έχουν περιορισμούς. Να σημειωθεί μόνο πως όλη η παρουσίαση θα μπορούσε να ξεκινήσει από αυτό το μέρος, ως μία αφόρμηση για το πώς εφαρμόζεται στην τάξη και τη μορφή που έχει μία τέτοια προσπάθεια.

Εργαστήριο με πρακτική εξάσκηση των επιμορφουμένων

Τελευταίο αλλά ίσως και πιο σημαντικό για τους δασκάλους, κρίθηκε ότι είναι η δημιουργία διδασκαλιών από τους ίδιους. Γι΄αυτό το λόγο, αφιερώθηκε χρόνος στο να αναλυθεί ο τρόπος χρήσης των εργαλείων του λογισμικού του πίνακα. Τονίστηκε επίσης, πως όλα τα λογισμικά έχουν πολλές ομοιότητες μεταξύ τους, οπότε η εφαρμογή μπορεί να γενικευτεί.

Στη συνέχεια, χωρίστηκαν σε ομάδες των 4-5 ατόμων, όπως είχαν προκαθοριστεί με τη βοήθεια του ερωτηματολογίου και ανέλαβαν να ετοιμάσουν τις διδασκαλίες που τους είχαν ανατεθεί στους υπολογιστές που υπήρχε το υλικό για την κάθε ομάδα.

Αξιολόγηση

Μετά το πέρας και των δύο ημερίδων ακολούθησε ένα δεύτερο ερωτηματολόγιο 16 ερωτήσεων (http://fs20.formsite.com/imerida/form1/index.html) σε ηλεκτρονική και έντυπη μορφή, το οποίο είχε σκοπό να διερευνήσει τις εντυπώσεις των εκπαιδευομένων. Από τις 16 ερωτήσεις οι 11 ήταν κλειστού τύπου, ενώ οι 5 ήταν ανοιχτού τύπου. Θεωρήθηκε ως αναπόσπαστο συμπλήρωμα της όλης διαδικασίας, ώστε να αξιολογηθεί το αποτέλεσμα, αλλά και να διορθωθούν ή να βελτιωθούν όσα δεν είχαν επιτευχθεί πλήρως και να αξιοποιηθούν για την συνέχεια του συγκεκριμένου προγράμματος και σε άλλες περιφέρειες μελλοντικά. Να σημειωθεί πως δε δόθηκαν απαντήσεις από 16 συμμετέχοντες της πρώτης ημερίδας επειδή η αξιολόγηση ήταν αποκλειστικά σε ηλεκτρονική μορφή και λόγω άγνοιας σημασίας, έλλειψης πρόσβασης στο διαδίκτυο ή και ενδιαφέροντος δεν απάντησαν. Παρόλα αυτά, έχοντας απαντήσει οι 65 από τους 81 που παρακολούθησαν τις ημερίδες, τα αποτελέσματα κρίθηκαν άκρως θετικά και ενθαρρυντικά για τη συνέχεια της προσπάθειας.

Συμπεράσματα

Όπως υποστηρίζει ο Καψάλης (1995), τα τελευταία χρόνια διαμορφώνεται μία εντελώς διαφορετική αντίληψη του ρόλου του εκπαιδευτικού. Για να κάνει σωστά τη δουλειά του δε φτάνει πια να στηρίζεται στην προσωπικότητα ή το ταλέντο του, αλλά πρέπει να θεμελιώνει επιστημονικά τις ενέργειές του πάνω στις γνώσεις που του δίνουν οι σχετικές με το επάγγελμά του επιστήμες. Η συνεχής αύξηση της γνώσης απαιτεί από το σύγχρονο εκπαιδευτικό διαρκή ενημέρωση και επιμόρφωση, πράγμα που ήταν άγνωστο και περιττό σε παλιότερους εκπαιδευτικούς. Αυτό βέβαια, δε σημαίνει πως οι επιμορφώσεις πρέπει να έχουν τυπικό χαρακτήρα αλλά ουσιαστικό. Η ανάγκη για σεμινάρια εμπειρικού περιεχομένου είναι το συμπέρασμα μετά από το τέλος κάθε είδους επιμόρφωσης, χωρίς ωστόσο να ικανοποιείται κάθε φορά, με τους εκπαιδευτικούς να αναρωτιούνται τι έμαθαν, και πού θα τους χρησιμεύσουν στην τάξη, αμφισβητώντας το τελικό αποτέλεσμα.

Στην ερώτηση λοιπόν του παραπάνω ερωτηματολογίου σχετικά με την αποτελεσματικότητα της ημερίδας το 63% απάντησε πολύ καλό, ενώ ένα 24,6% απάντησε άριστο. Την επιτυχία της την απέδωσαν σύμφωνα με την επόμενη ανοιχτού τύπου ερώτηση σε πολλούς λόγους: στην καλή οργάνωση, συντονισμό, προετοιμασία, αλλά κυρίως στη σύνδεση θεωρίας και πράξης. Το τελευταίο φάνηκε στην επόμενη ερώτηση, αν δηλαδή έπρεπε να αφιερωθεί κάπου περισσότερος χρόνος, στην οποία το 64,6% ζήτησε περισσότερο χρόνο για πρακτική εφαρμογή και το υπόλοιπο ποσοστό μοιραζόταν σε θέματα πάλι πρακτικής φύσεως. Στην ερώτηση επίσης, αν τους βοήθησε η ημερίδα να εντάξουν μελλοντικά τις Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία τους, το 33,8% απάντησε πάρα πολύ και το 44,6% πολύ, δηλαδή σύνολο θετικής απάντησης το 78,4%. Αυτό σε συνάρτηση με το γεγονός πως πολλοί εκπαιδευτικοί ήταν με πολλά χρόνια υπηρεσίας και με ελάχιστες γνώσεις Νέων Τεχνολογιών.

Αυτό δε σημαίνει όμως πως δεν επιθυμούν καθόλου θεωρητική κατάρτιση, όπως αποδεικνύεται από δύο ερωτήσεις. Στην πρώτη που ρωτήθηκαν ποιο μέρος δε χρειαζόταν, μόνο το 26,1% απάντησε το Θεωρητικό πλαίσιο, ενώ σε μία μελλοντική επιμόρφωση ανάλογου περιεχομένου το 47,6% επιθυμεί επιμόρφωση τύπου «Β΄ επιπέδου», το 23% εξάσκηση στα εργαλεία του πίνακα και το 27,6% επίδειξη δειγματικών διδασκαλιών. Αυτό σημαίνει πως κατανοούν την ανάγκη στήριξης των διδακτικών πρακτικών σε θεωρητικά δεδομένα, θεωρώντας σε ποσοστό 95,3%, πως επιβάλλονται ημερίδες επιμόρφωσης. Η μορφή που θα προτιμούσαν να έχει μία μελλοντική επιμόρφωση ήταν κατά 46,1% σεμινάριο 2-3 ημερών και 32,3% ως ενδοσχολική επιμόρφωση, τονίζοντας το ρόλο της σχολικής μονάδας και προτιμώντας κατά 76,9% να απευθυνθούν σε εκπαιδευτικούς που γνωρίζουν και χρησιμοποιούν το συγκεκριμένο μέσο, σε περίπτωση που θα χρειάζονταν υποστήριξη κατά τη χρήση.

Βέβαια, στα πλαίσια της επιμόρφωσής τους οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να αποτελούν απλούς δέκτες πληροφοριών. Αν παραδεχτούμε ότι είναι ίσως οι μόνοι ειδικοί, οι οποίοι μπορούν να κρίνουν αν μια προσπάθεια έχει θετικά αποτελέσματα στην πράξη, τότε πρέπει να αναγνωριστούν ως θεσμικοί εταίροι στην εκπαίδευση( Βρεττός & Καψάλης, 1994). Οι σημερινοί εκπαιδευτικοί είναι ικανοί και διατεθειμένοι να υποστηρίξουν νέους ρόλους και νέες εργασιακές δομές προς το μετασχηματισμό του σχολείου, να καλλιεργήσουν εσωτερική σχολική συνοχή, επικοινωνία, υπευθυνότητα, συνεργατισμό μεταξύ των μελών του σχολείου αλλά και διασυνδέσεις με περιφερειακά σχολεία, με Πανεπιστήμια, με την τοπική αυτοδιοίκηση.

Σχετικά λοιπόν με τα παραπάνω δόθηκε μία τελευταία ερώτηση, η οποία περιείχε ίσως όλο το νόημα αυτής της εισήγησης. Ερωτήθηκαν αν τους δινόταν η δυνατότητα να οργανώσουν ή να συμμετάσχουν στην οργάνωση μιας ημερίδας πώς θα αντιδρούσαν. Οι θετικές απαντήσεις έφτασαν σε ποσοστό το 84,6%, δικαιολογώντας τις απόψεις τους με διάφορους τρόπους: για το καλό των μαθητών, των εκπαιδευτικών, της εκπαίδευσης, για την εξέλιξη της διδασκαλίας.

Σε γενικές γραμμές, η ερευνητική δραστηριότητα γύρω από τη νέα επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών, ιδίως από τους ίδιους, θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μια προσπάθεια αλλαγής της κοινής γνώμης αναφορικά με το ρόλο, τις προθέσεις των εκπαιδευτικών και τη θέση της διδασκαλίας. Βέβαια, μία ενεργητική εκπαιδευτική επαγγελματική ταυτότητα δε θα προκύψει με τρόπο φυσικό σε όλους τους εκπαιδευτικούς. Θα πρέπει να δοκιμασθεί, να εξασκηθεί και βέβαια να επιβραβευτεί. Η ανάπτυξη μιας τέτοιας ταυτότητας θα συνεισφέρει αξιοσημείωτα στο έργο των εκπαιδευτικών, στην αναβάθμιση του επαγγελματικού τους κύρους και κατ? επέκταση στην ενδυνάμωση του σχολείου (Κυριακοπούλου, 2010).

Βιβλιογραφία

1. 1.Βρεττός, E. Γ. & Καψάλης, Αχ. (1994). Αναλυτικά Προγράμματα. Θεσσαλονίκη: Art of Text.
2. 2.Δημακόπουλος, Γ. (2008). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στα περιφερειακά επιμορφωτικά κέντρα και η αποτελεσματικότητά της. Εμπειρική έρευνα με βάση τις απόψεις των επιμορφωτών. Ανακτήθηκε στις 30-4-2012 από: http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/handle/10889/1502.
3. 3.Δημητρακοπούλου, Β. & Ευαγγελίου, Μ. (2011). Η επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από το 1920 μέχρι σήμερα. Ανακτήθηκε στις  30-4-2012 από: http://www.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio3/praltika%2011/evaggeliou-dimitrak.htm.
4. 4.Καψάλης, Αχ. (1995). Παιδαγωγική Ψυχολογία Γ΄ έκδοση. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος  Αδελφών Κυριακίδη.
5. 5.Κυριακοπούλου, Στ. (2010). Τάσεις ενδυνάμωσης του σχολείου. Μία μελέτη περίπτωσης. Ανακτήθηκε στις 30-4-2012 από: http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/handle/10889/3636.
6. 6.Μανωλιά, Χ., Παλαιγεωργίου, Μ. & Πανταζοπούλου, Δ. (1988). Επιμόρφωση: Οργάνωση, διοίκηση, φορείς. Στο Βασική κατάρτιση, επιμόρφωση, μετεκπαίδευση των καθηγητών. Αθήνα: Πρακτικά Ε΄ Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ο.Λ.Μ.Ε.
7. 7.Darling-Hammond, L. (1996). The right to learn and the advancement of teaching: Research, policy, and practice for democratic education. Educational Researcher, Vol. 25(6).
8. 8.Hargreaves, H. D. (2001). A capital theory of school effectiveness and improvement. British Educational Research Journal, Vol 27(4).
9. 9.Javeau, Cl. (1996). H έρευνα με ερωτηματολόγιο, το εγχειρίδιο του καλού ερευνητή. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδάνος.

10. King, M. B. (2002). Professional development to promote school wide inquiry. Teaching and Teacher Education, Vol. 18(3).

11. Neumann, M. D., Jones, L. C., & Webb, P. T. (2007). Developing teachers' leadership knowledge: Pillars for the ?New Reform?. Teaching Education, Vol. 18(3)

12. Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann Education.

13. Stenhouse, L. (1983). Curriculum, research and the art of the teacher. In L. Stenhouse (Ed.), Authority, education and emancipation: A collection of papers. London: Heinemann Education.