(Εισήγηση που πραγματοποιήθηκε στο 1^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Αγωγής με διεθνή συμμετοχή, ?Η Ειδική Αγωγή στην κοινωνία της Γνώσης?. Πρακτικά συνεδρίου, Α΄τόμος, σσ. 237- 248. Αθήνα, 2007)

 Περίληψη

Μέσα σε μια σχολική τάξη συναντάμε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίες επηρεάζουν εκτός από τη σχολική τους επίδοση και τη συμπεριφορά τους. Επίσης, υπάρχουν και άλλα παιδιά που εξαιτίας κοινωνικο-συναισθηματικών προβλημάτων αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Αυτή η μελέτη αποτελεί μια συγκριτική θεώρηση δύο παιδιών της Γ? δημοτικού που αν και παρουσιάζουν την ίδια μορφή της ειδικής μαθησιακής δυσκολίας, (δυσλεξία), εμφανίζουν διαφορετική κοινωνικο-συναισθηματική συμπεριφορά. Η αλληλεπίδραση της μη αποδεκτής συμπεριφοράς με τις μαθησιακές δυσκολίες οδηγεί πολλές φορές στη σχολική αποτυχία, ενώ ο εκπαιδευτικός καλείται να αντιμετωπίσει όσο πιο αποτελεσματικά μπορεί το σύνολο των παραγόντων που επηρεάζουν αρνητικά την προσωπικότητα των παιδιών. Μέσα από αυτή τη μελέτη περίπτωσης επιβεβαιώνονται οι περισσότερες έρευνες που υποστηρίζουν ότι σπάνια ένας μεμονωμένος ενδογενής ή περιβαλλοντικός παράγοντας μπορεί να αποτελέσει αιτία μαθησιακών προβλημάτων ή ότι η ίδια μαθησιακή δυσκολία προκαλεί όμοια ή παρόμοια συμπεριφορά. Διαπιστώνεται, επίσης, η σημαντική αλληλεπίδραση οικογένειας και σχολείου, η οποία ευνοεί ή όχι τη σχολική επιτυχία και τη σωστή προσαρμογή του παιδιού στο χώρο του σχολείου.

Λέξεις- κλειδιά: μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα συμπεριφοράς, συναισθημα­τι­κές διαταραχές. 

0. Εισαγωγή

Η Άρτεμις και ο Ιάσονας είναι δύο μαθητές της Τρίτης Δημοτικού, οι οποίοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες που σχετίζονται με τη μάθηση. Η Άρτεμις είναι απρόθυμη να σηκωθεί στον πίνακα για την επίλυση κάποιας άσκησης και θεωρείται από όλους ένα παιδί πολύ ντροπαλό. Παρουσιάζει πολύ χαμηλή σχολική επίδοση και της έχει διαγνωστεί ότι αντιμετωπίζει δυσλεξία. Ο Ιάσονας είναι ένα εξωστρεφές παιδί, που πετάγεται διαρκώς για να πει την άποψή του, ενώ εκνευρίζεται πολύ εύκολα όταν παίζει με τους συμμαθητές του. Αρκετές φορές γίνεται επιθετικός. Έχει διαγνωστεί ότι δεν αντιμετωπίζει ΔΕΠ/ΔΕΠΥ αλλά μέτρια μορφής δυσλεξία, στην οποία οφείλεται και η χαμηλή σχολική του επίδοση.

Η ακαδημαϊκή επιτυχία ενδιαφέρει πρωτίστως το μαθητή από τη στιγμή που θα εισέλθει στο χώρο του σχολείου, καθώς αποτελεί ρυθμιστικό παράγοντα της αποδοχής και καταξίωσής του από την ομάδα των συνομηλίκων, αλλά και ενισχυτικό παράγοντα της αυτοαντίληψής του προσφέροντας παράλληλα συναισθηματική σταθερότητα.

Δεν συμβαίνει, όμως, το ίδιο με τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Κάθε μαθητής που αντιμετωπίζει τέτοιου είδους δυσκολίες παρουσιάζει έναν προσωπικό ρυθμό και μια ατομική σύνθεση των δυσκολιών, η οποία τις περισσότερες φορές οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε απόγνωση (Παντελιάδου, 2000). Το αποτέλεσμα όλων αυτών είναι η ?ετικετοποίηση? του μαθητή, όχι μόνο από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τους συνομηλίκους του· χαρακτηρισμοί, όπως «τεμπέλης», «απρόσεχτος», «κουραστικός», «αδιάφορος», «ανεύθυνος» κ.ά. αποδίδονται σ? αυτούς τους μαθητές, χωρίς όμως να συνειδητοποιούν ότι αυτοί οι μαθητές συνήθως προσπαθούν περισσότερο από κάθε άλλον. Για τους εκπαιδευτικούς η Άρτεμις και ο Ιάσονας είναι αυτοί που «φρενάρουν» τον ρυθμό της τάξης και για τους συμμαθητές τους είναι, ίσως, εκείνα τα παιδιά με τα οποία «θα κάνουν πλάκα». Οι γονείς αλλά και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι είναι έξυπνα παιδιά, τα οποία όμως δεν τα καταφέρνουν σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα.

Ο πληρέστερος και πιο γενικός ορισμός, ο οποίος έχει διατυπωθεί από την Κοινή Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών/ National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD) των Η.Π.Α. το 1988, αναφέρει ότι οι Μ[αθησιακές] Δ[υσκολίες] αφορούν μια μεγάλη ομάδα πολύμορφων δυσκολιών, οι οποίες εκδηλώνονται σ? ένα ευρύ φάσμα γλωσσικών διεργασιών, και αναφέρονται στη λειτουργία και εκμάθηση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της κατανόησης και των μαθηματικών. Τα αίτιά τους είναι εγγενή, καθώς θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και ακολουθούν το άτομο καθ? όλη τη διάρκεια της ζωής του. Μαζί με τις ΜΔ συνυπάρχουν προβλήματα ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής, τα οποία από μόνα τους δεν αποτελούν ΜΔ.

Για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα οι ερευνητές δεν είχαν ασχοληθεί με τα δευτερογενή αυτά προβλήματα/ συμπτώματα, καθώς το ενδιαφέρον τους είχε επικεντρωθεί στις ακαδημαϊκές και γνωστικές επιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών.

Επομένως, οι ΜΔ θα μπορούσαν να κατηγοριοποιηθούν σε τρεις ομάδες· η πρώτη ομάδα αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες προκαλούνται από εγγενείς παράγοντες, η δεύτερη από μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες οφείλονται στην επίδραση εξωγενών/ περιβαλλοντικών παραγόντων και η τρίτη ομάδα αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από τον συνδυασμό εγγενών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Στην πρώτη ομάδα ανήκουν οι δυσκολίες που σχετίζονται με την κατανόηση του προφορικού λόγου, τη σκέψη, την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία ή την αριθμητική, ενώ δεν συγκαταλέγονται προβλήματα μάθησης που προέρχονται από ακουστικές, οπτικές ή και κινητικές αναπηρίες, καθώς και από χαμηλή πνευματική ικανότητα.

Η δυσλεξία θεωρείται πλέον ένα από τα διαφορετικά είδη των ΕΜΔ και όπως αναφέρει ο Δράκος (1987) η μαθησιακή αυτή ανωμαλία εδράζεται στο χώρο της ανάγνωσης και της ορθής γραφής και εκδηλώνεται με σημαντικό αριθμό λαθών στην ανάγνωση. Ο Πόρποδας (2002) κάνει λόγο για την ειδική ή εξελικτική δυσλεξία και προεκτείνοντας τον παραπάνω ορισμό αντιδιαστέλλει τον προφορικό λόγο των συγκεκριμένων παιδιών ο οποίος μπορεί να είναι πολύ καλός, με το γραπτό, που εμφανώς αλλά χωρίς λογική εξήγηση, παρουσιάζει δυσκολίες κατά την εκμάθησή του.

Τα χαρακτηριστικά εμφάνισης της δυσλεξίας είναι δυνατόν να διαφέρουν μεταξύ των δυσλεξικών παιδιών τόσο ως προς τη φύση όσο και ως προς την ένταση.

Δεν είναι λίγες οι φορές που η δυσλεξία εντοπίζεται όταν ήδη έχει οδηγήσει τα παιδιά σε σχολική αποτυχία. Οι λόγοι είναι αρκετοί. Ένας απ? αυτούς είναι ότι τα δευτερογενή συμπτώματα που τη συνοδεύουν είναι εντονότερα, με αποτέλεσμα η παρέμβαση, που γίνεται από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, να αφορά κυρίως αυτά. Άλλωστε, πριν το παιδί πάει σχολείο δεν εμφανίζει κάτι που να το διαφοροποιεί από τα άλλα παιδιά· τα προβλήματα εμφανίζονται όταν πρέπει να μάθει να διαβάζει και να γράφει ακολουθώντας το ρυθμό των συμμαθητών του. Άρα, αφού είναι ένα έξυπνο παιδί «μάλλον θα τεμπελιάζει ή δεν θα έχει ωριμάσει ακόμα», μια δικαιολογία που ακούμε συχνά από γονείς και εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θέλουν να «τεκμηριώσουν» ?όχι επιστημονικά αλλά μάλλον αυθαίρετα ? τους ανεξήγητα αργούς ρυθμούς και τη δυσκολία του παιδιού στην εκμάθηση του γραπτού λόγου.

Οι μαθησιακές δυσκολίες που έχουν εγγενή αίτια εμφανίζουν αντοχή ως προς την εμφάνιση των συμπτωμάτων και ακολουθούν το άτομο σ? όλη του τη ζωή (Παντελιάδου, 2000), αφού, όπως πολύ απλά αναφέρουν κάποιοι επιστήμονες, πρόκειται για «λανθασμένες καλωδιώσεις του εγκεφάλου[1]». Όσον αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες που προκαλούνται από περιβαλλοντικούς παράγοντες, οι οποίες είναι κυρίως αναγνωστικές, αυτές θεωρούνται παροδικές ή προσωρινές και μπορούν να ξεπεραστούν εφόσον το άτομο λάβει εντατική ή και εξατομικευμένη βοήθεια και ειδική αναγνωστική καθοδήγηση, καθώς μπορεί να ήταν ελλιπής ή ανεπαρκής αυτή που είχε λάβει στα αρχικά στάδια εκμάθησης της ανάγνωσης (Drummond, 2005).

Η Άρτεμις αλλά και ο Ιάσονας αντιμετωπίζουν Μόνιμες Μαθησιακές Δυσκολίες και θα πρέπει να ακολουθήσουν ένα εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα αντιμετώπισης των αναγνωστικών δυσκολιών για να αναπτύξουν τις απαραίτητες στρατηγικές και να αποκτήσουν όλες εκείνες τις δεξιότητες που θα τα βοηθήσουν να βελτιώσουν την ικανότητα τους στο γραπτό λόγο, στην κατανόηση της ανάγνωσης και στην ορθογραφία. Εδώ θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι λέγοντας εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης δεν εννοούμε την απομάκρυνση των παιδιών από τη σχολική τάξη, αλλά τη δημιουργία ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο θα διαμορφωθεί από μια διεπιστημονική ομάδα σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό και το οποίο θα εφαρμόζεται παράλληλα με το ωρολόγιο πρόγραμμα της τάξης[2].

Και τα δύο παιδιά, όπως και άλλα παιδιά που αντιμετωπίζουν ΜΔ, πέρα από τις ελλείψεις στις ακαδημαϊκές δεξιότητες εμφανίζουν και διαταραχές ενδοπροσωπικής ή και διαπροσωπικής προσαρμογής. Η συνεχής σχολική αποτυχία επηρεάζει αρνητικά την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση των μαθητών με ΜΔ, με αποτέλεσμα οι ίδιοι να πιστεύουν ότι είναι ανεπαρκείς και ότι δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στις σχολικές υποχρεώσεις τους. Έτσι, συχνά προβάλλουν την κακή σχέση με τον εαυτό τους στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις. Τα παιδιά με ΜΔ δεν θέτουν στόχους, δεν βάζουν πρόγραμμα στη μελέτη τους, δεν αναστοχάζονται την πορεία που ακολούθησαν για τη μάθηση, δεν μαθαίνουν από τα λάθη τους και δεν έχουν ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση.

1. Προβλήματα ενδοπροσωπικής/ διαπροσωπικής προσαρμογής και Μαθησιακές Δυσκολίες

2.1 Προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής και Μαθησιακές Δυσκολίες

Το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα επιθυμεί να προσφέρει στους μαθητές όλες εκείνες τις γνώσεις και πληροφορίες που τους είναι απαραίτητες για μια πετυχημένη ενήλικη ζωή. Η πληθώρα και η γρήγορη εναλλαγή των πληροφοριών, η οποία χαρακτηρίζει τη σύγχρονη τεχνοκρατική κοινωνία, έχει μετατρέψει εκπαιδευτικούς και μαθητές σε αθλητές ταχύτητας, οι πρώτοι για να καταφέρουν να είναι μέσα στα πράγματα και οι δεύτεροι για να τις κατακτήσουν και να τις χρησιμοποιήσουν όταν τους ζητηθεί. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί, χαμένοι μέσα στον μαθησιακό κυκεώνα δεν προλαβαίνουν να ανακαλύψουν σε βάθος την ατομικότητα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή, αλλά βομβαρδίζουν τα παιδιά με πληθώρα γνώσεων, τις οποίες ζητούν να «αφομοιώσουν», αφού από αυτές θα αξιολογηθούν.

Η Άρτεμις νιώθει διαφορετική από τα άλλα παιδιά της τάξης. Έχει πιο αργούς ρυθμούς στη γραφή, στην κατανόηση και γενικά στην οργάνωση της σκέψης της και παρότι προσπαθεί πολύ, δεν τα καταφέρνει εξίσου καλά με τα άλλα παιδιά. Νιώθει ότι όλοι την περιφρονούν, ότι όλοι θυμώνουν μαζί της και αναρωτιέται τι κρύβεται πίσω από τους μορφασμούς του προσώπου τόσο του δασκάλου της όσο και των συμμαθητών της. Στο σπίτι, οι γονείς της τη φωνάζουν, επειδή αργεί να γράψει, την κατηγορούν ότι τεμπελιάζει και δεν μπορούν να καταλάβουν πώς δεν τα καταφέρνει σε πράγματα εύκολα.

Όλες αυτές οι αντιδράσεις του κοινωνικού περίγυρου τη γεμίζουν ντροπή, (διαφ.6 κλικ) καθώς δεν μπορεί να ανταπεξέλθει στις προσδοκίες των γονιών της και των εκπαιδευτικών. Ο Ryan (1994) αναφέρει ότι αυτά τα παιδιά αισθάνονται ανίσχυρα και κατακλύζονται από ένα αίσθημα ντροπής, αφού δεν έχουν τη δύναμη να υπερασπίσουν τον εαυτό τους. Η περιφρόνηση, η ταπείνωση και η ντροπή έχουν καταστροφικές συνέπειες για την προσωπικότητα των παιδιών, η οποία είναι ακόμα υπό διαμόρφωση. Το παιδί, αφού δεν μπορεί να ξεφύγει απ? αυτή την κατάσταση, αποδέχεται το χαρακτηρισμό του «κακού μαθητή» και (διαφ.6, κλικ) οικειοποιείται μια παθητική έως μαζοχιστική, θα λέγαμε, θέση. (διαφ.6 κλικ) Αποκτά την ετικέτα του «αργού», της «χελώνας» που όλοι του φωνάζουν «Άντε τελείωνε, θέλουμε να βγούμε διάλειμμα!» ή το συνοδεύουν με μορφασμούς αποδοκιμασίας ή βαριεστιμάρας, όταν σηκώνεται να γράψει στον πίνακα. Η παθητικότητα που χαρακτηρίζει αυτά τα παιδιά τείνει να γίνει η δεύτερη φύση τους, τη συνηθίζουν τόσο πολύ που δυσκολεύονται να την αποβάλλουν.

Το παιδί με ΜΔ βιώνει μια διαρκή σχολική αποτυχία, η οποία τις περισσότερες φορές του (διαφ. 6 κλικ) δημιουργεί άγχος και ματαίωση. (διαφ. 6 κλικ) Αδυνατεί να πραγματοποιήσει τις φιλοδοξίες του, αφού εμποδίζεται από δυνάμεις που δεν μπορεί να διαγνώσει και να ελέγξει.

Η Άρτεμις και ο Ιάσονας, καθώς εμφανίζουν χαμηλή σχολική επίδοση, λένε διαρκώς «Δεν φταίω εγώ, κάνω ότι μπορώ». Η σχολική αποτυχία (διαφ.6 κλικ) πλήττει τη θετική αυτοεικόνα και αυτοαντίληψη της Άρτεμις· υποτιμά τον εαυτό της και αισθάνεται ότι το ίδιο εισπράττει από το περιβάλλον της (σχολικό, οικογενειακό). Εμφανίζει έτσι μια «έλλειψη διάθεσης», μια (διαφ. 6 κλικ) εσκεμμένη άρνηση να εργαστεί, αφού γνωρίζει εκ των προτέρων ότι δεν θα τα καταφέρει ή ότι τα αποτελέσματα των προσπαθειών της δεν θα αξιολογηθούν θετικά, αλλά μπορεί να τύχουν αρνητικών σχολίων ή ακόμα και χλευασμών.

Η Bruck σε μια μελέτη της για τη δυσλεξία και τη συνακόλουθη εμφάνιση των συναισθηματικών και κοινωνικών προβλημάτων εντοπίζει δύο πιθανές εξηγήσεις για τη συνεμφάνισή τους· πρώτον, τα συναισθηματικά και κοινωνικά προβλήματα που συνυπάρχουν με τη δυσλεξία, είναι κομμάτι ή εκδήλωση της ίδιας της δυσκολίας, η οποία και είναι υπεύθυνη για τη σχολική αποτυχία· δεύτερον, η εμφάνιση της δυσλεξίας στο άτομο το διαφοροποιεί από το περιβάλλον του, με αποτέλεσμα να του δημιουργεί αγχογόνες καταστάσεις, οι οποίες με τη σειρά τους του δημιουργούν ενδοπροσωπικές ή και διαπροσωπικές διαταραχές.

Σύμφωνα με τον Orton (1937), η ματαίωση, που αισθάνονται τα δυσλεξικά άτομα, οφείλεται στην ανεπάρκεια που αισθάνονται για να εκπληρώσουν τις προσδοκίες τους. Η απογοήτευση που γεύονται αυτά τα άτομα, που δεν κατορθώνουν να ανταποκριθούν στις προσδοκίες που έχει το περιβάλλον τους για αυτά, μετατρέπεται σταδιακά σε άγχος. Η Άρτεμις, σε μια συζήτηση που είχαμε, μας είπε ότι δεν υπάρχει τίποτα πιο φοβερό (διαφ. 6 κλικ) από το να κάνει λάθος· έτσι προτιμά να μην συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία και να μην απαντά στις ερωτήσεις μας για να αποφύγει το λάθος. Την τακτική αυτή την έχει γενικεύσει στην καθημερινότητά της και δεν αναλαμβάνει καμιά πρωτοβουλία. Εξ ορισμού, όμως, δηλώνεται ότι τα παιδιά με δυσλεξία θα κάνουν λάθη «απροσεξίας» ή «ανόητα», με αποτέλεσμα να αισθάνονται «ανεπαρκή» ως προς τη σχολική τους απόδοση. Το αξιοπερίεργο είναι ότι σε συζητήσεις με τους συμμαθητές τής εμπιστοσύνης της τους διηγείται πράγματα που «δήθεν» έχει κάνει· αυτό μας το επιβεβαίωσαν και οι γονείς της.

Σε σχέση με τους συνομηλίκους της, η Άρτεμις (διαφ. 7 κλικ) εμφανίζεται πιο ανώριμη, έχοντας αρνητική αυτοεικόνα και μικρή αποδοχή από τον κύκλο των συνομηλίκων. Κάποιες έρευνες έχουν δείξει ότι αυτά τα παιδιά αισθάνονται καλύτερα και έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση όταν βρίσκονται στα τμήματα ένταξης, ανάμεσα σε παιδιά με ΜΔ. Όμως, η δική μας εκπαιδευτική εμπειρία, μας επιτρέπει να καταθέσουμε την προσωπική μας άποψη· είναι πολλές οι φορές που συναντήσαμε την έντονη αντίδραση των παιδιών που δεν ήθελαν να πάνε στο τμήμα ένταξης ή τη μαρτυρία γονιών που τα παιδιά τους δεν ήθελαν από ένα σημείο και μετά να παρακολουθήσουν τα προγράμματα παρέμβασης στα διάφορα Κέντρα Ψυχικής Υγιεινής. Όλα αυτά μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι περισσότερο τα ενδιαφέρει η άποψη των συμμαθητών της τάξης, παρά η σχετική αίσθηση ανωτερότητας που μπορεί να έχουν μεταξύ μαθητών με ΜΔ.

Η ίδια αυτή ανωριμότητα τα κάνει πολλές φορές να φέρονται και να αντιδρούν (διαφ. 7 κλικ) αδέξια στις κοινωνικές τους συναναστροφές· στην περίπτωση που μελετάμε η Άρτεμις φαινόταν απόμακρη, κλεισμένη στον εαυτό της και έδειχνε να μην κατανοεί τα συναισθήματα των άλλων. Επίσης, σε κάποιες συζητήσεις της δυσκολευόταν να βρει τις σωστές λέξεις, τραύλιζε ή απέφευγε τον άμεσο διάλογο, εκδηλώνοντας έτσι τη σύγχυση και το άγχος που την κατέκλυζε.

Όλοι οι ερευνητές συμφωνούν ότι το παιδί θα πρέπει να είναι από την αρχή ενημερωμένο για τη δυσκολία που αντιμετωπίζει καθώς και για τη συμπτωματολογία της. Έτσι θα μπορεί να κατανοεί καλύτερα τις αντιδράσεις αλλά και τις πράξεις του. Τα δυσλεξικά άτομα δεν εμφανίζουν σταθερότητα στην εμφάνιση των συμπτωμάτων. Άλλες φορές η Άρτεμις αλλά και ο Ιάσονας διάβαζαν σχετικά εύκολα, ενώ κάποιες άλλες δυσκολεύονταν να γράψουν σωστά το όνομά τους. Στην ορθογραφία τα λάθη τους είναι κάθε φορά και διαφορετικά. Μέσα στο ίδιο κείμενο μπορούσαν να γράψουν την ίδια λέξη με διαφορετικό λάθος κάθε φορά. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να προκαλείται άγχος τόσο στο ίδιο το άτομο, το οποίο δεν ξέρει που να στρέψει την προσοχή του όσο και στους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι δυσκολεύονται να επιλέξουν την κατάλληλη υποστηρικτική διδασκαλία.

Αρκετά παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες, όπως και η Άρτεμις, (διαφ. 7 κλικ) παρουσιάζουν σχολική άρνηση, καθώς θέλουν να αποφύγουν ό,τι τα φοβίζει. Επειδή δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στη συνεχόμενη αποτυχία, κατακλύζονται από άγχος και αρνούνται να πάνε σχολείο. Η σχολική φοβία που εμφανίζουν αυτά τα παιδιά στο δημοτικό σχολείο, μετατρέπεται σε απέχθεια για το σχολείο κατά την εφηβεία. Τότε τα σχολιοφοβικά παιδιά μετατρέπονται σε σκασιάρχες, με ότι μπορεί αυτό να επιφέρει· οι σκασιάρχες εμφανίζουν παραβατική και αντικοινωνική συμπεριφορά, είναι πιο επιρρεπείς στην κλοπή, την καταστροφικότητα, το ψεύδος και τη φυγή από το σπίτι. Επίσης, σύμφωνα με την έρευνα των Willcutt και Pennington (2000b) τα παιδιά με ΜΔ εμφανίζουν και σωματικά συμπτώματα, όπως ο πονοκέφαλος και ο στομαχόπονος σαν αντίδραση του άγχους που τους προκαλεί η σχολική εργασία.

Όλες αυτές οι καταστάσεις σύγχυσης, άγχους και ματαίωσης που βίωνε η Άρτεμις της (διαφ. 7 κλικ) προκαλούσαν θυμό, τον οποίο τα δυσλεξικά παιδιά άλλες φορές τον στρέφουν στον εαυτό του και άλλες στο περιβάλλον τους. Όταν ο θυμός εσωτερικεύεται, όπως γινόταν με την Άρτεμη, εμφανίζεται σαν παθητικότητα.

Επίσης, αισθανόταν ανίσχυρη εξαιτίας των πολλαπλών αποτυχιών και ματαιώσεων, και (διαφ. 7 κλικ) άφηνε το περιβάλλον να την εξουσιάζει, δεν λειτουργούσε συναγωνιστικά, παρουσίαζε αδυναμίες στη διεκδικητική συμπεριφορά, δίσταζε να εκφράσει τη γνώμη τους και να ασκήσει κριτική.

Οι Kavale και Forness (1996), σε μια μετα-αναλυτική εργασία τους που αφορούσε 152 προηγούμενες έρευνες σχετικές με τα συναισθηματικά και διαπροσωπικά προβλήματα που συνεμφανίζονται στα παιδιά με ΜΔ, αναφέρουν ότι ενώ οι τυπικοί μαθητές θεωρούν την επιτυχία συνάρτηση των προσπαθειών τους, οι μαθητές με ΜΔ (διαφ. 7 κλικ) πιστεύουν ότι η επιτυχία τους είναι θέμα τύχης, ενώ θεωρούν ότι η αποτυχία τους οφείλεται στην ανικανότητά τους.[3] Από όλα αυτά συνάγεται το συμπέρασμα ότι η αυτοπεποίθησή τους και η αυτοεκτίμησή τους επηρεάζεται από την αποτυχία και την απόρριψη που βιώνουν, καθώς και από το χαμηλό κοινωνικό κύρος που έχουν μεταξύ των συνομιλήκων τους.

Από όλες τις έρευνες προκύπτει το συμπέρασμα ότι όλα αυτά τα συναισθήματα κατωτερότητας αναπτύσσονται στο παιδί μέχρι την ηλικία των 10 χρόνων. Μετά από αυτή την ηλικία, γίνεται εξαιρετικά δύσκολο να βοηθηθεί το παιδί να αποκτήσει θετική αυτοεικόνα. Για το λόγο αυτό οποιαδήποτε παρέμβαση θα πρέπει να γίνεται πριν από αυτή την ηλικία.

Η Άρτεμις θυμίζει ένα παιδί στα πρόθυρα της κατάθλιψης, η οποία είναι ίσως η σοβαρότερη επιπλοκή της δυσλεξίας, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι όλοι οι δυσλεξικοί είναι καταθλιπτικοί, αλλά ότι ανήκουν στις ομάδες κινδύνου, καθώς βιώνουν για μεγάλο χρονικό διάστημα συναισθήματα θλίψης και απογοήτευσης. Στα παιδιά, σε αντίθεση με τους ενήλικες, η κατάθλιψη είναι τις περισσότερες φορές «καλυμμένη», δηλαδή τα παιδιά φαίνονται πιο ενεργητικά ή παραφέρονται για να μην αποκαλύψουν τα αρνητικά τους συναισθήματα. Όμως, τα παιδιά αλλά και οι ενήλικες με κατάθλιψη εμφανίζουν τα εξής χαρακτηριστικά:

- Τείνουν να σκέφτονται αρνητικά για τον εαυτό τους

- Δεν βλέπουν τίποτα θετικό στον κόσμο γύρω τους. Δεν βιώνουν θετικές εμπειρίες και δυσκολεύονται να διασκεδάσουν

- Φαντάζονται το μέλλον τους με μελανά χρώματα και προβλέπουν ότι οι αποτυχίες τους θα συνεχιστούν.

Έρευνες (Wright-Strawderman & Watson, 1992 και Maughan, Rowe, Loeber & Stouthamer-Loeber, 2003) έδειξαν ότι μαθητές με ΜΔ παρουσιάζουν υψηλή εμφάνιση συμπτωμάτων κατάθλιψης σε σχέση με μαθητές που δεν αντιμετωπίζουν ΜΔ, ενώ η έρευνα των Willcutt & Pennington (2000b) αναφέρει ότι τα κορίτσια με αναγνωστικές δυσκολίες εμφανίζουν σε μεγαλύτερο ποσοστό συμπτώματα κατάθλιψης απ? ότι τα αγόρια με αναγνωστικές δυσκολίες.

Από όσα προαναφέραμε, γίνεται εμφανές ότι η Άρτεμις αλλά και τα παιδιά με ΜΔ (διαφ. 7 κλικ) δεν αναπτύσσουν εσωτερικά κίνητρα, τόσο για τη μάθηση όσο και για την βελτίωση της αυτοεικόνας τους.

Κλείνοντας αυτό το κεφάλαιο, οφείλουμε να αναφέρουμε ότι στις περισσότερες από τις προαναφερόμενες έρευνες δεν φαίνεται να υπάρχει αιτιώδης σχέση ανάμεσα στις ΜΔ και τα συναισθηματικά προβλήματα (βλ. Kavale & Forness), καθώς ένας σημαντικός αριθμός μαθητών με ΜΔ (25%) δεν παρουσιάζει προβλήματα ενδοπροσωπικής προσαρμογής.

(Διαφ. 8 κλικ)

            Προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής και Μαθησιακές Δυσκολίες

Οι μαθησιακές δυσκολίες και τα προβλήματα συμπεριφοράς είναι δύο από τις πιο κοινές διαταραχές που συναντάμε στην παιδική ηλικία και έχουν εξαιρετική σταθερότητα από τη στιγμή που εμφανίζονται. Υπολογίζεται ότι ένα 10 ? 15% του μαθητικού πληθυσμού εμφανίζει μαθησιακές δυσκολίες και ένα ίδιο ποσοστό εμφανίζει προβλήματα συμπεριφοράς (Smart, Sanson & Prior, 1996). Αρκετές ακόμα έρευνες[4] έχουν διαπιστώσει ότι μαζί με τις μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς και αλληλεπίδρασης, τα οποία από μόνα τους δεν αποτελούν μαθησιακές δυσκολίες.

Μαθητές με ΜΔ και κατά συνέπεια με σχολική υποεπίδοση, όπως και ο Ιάσονας, είναι σύνηθες να συνεμφανίζουν υπερκινητικότητα και ελλειμματική προσοχή (Hinshaw, 1992). Όμως, έρευνες[5] που έγιναν σε παιδιά που παρουσίαζαν μόνο επιθετική συμπεριφορά δεν διαπίστωσαν υψηλά ποσοστά αναγνωστικής δυσκολίας, ενώ αναφέρουν ότι οι ΜΔ δεν ευνοούν οπωσδήποτε την ανάπτυξη προβλημάτων συμπεριφοράς. Επίσης, η έρευνα των Smart, Sanson & Prior (1996) διαπιστώνει ότι το φύλο επηρεάζει την εμφάνιση προβλημάτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Συγκεκριμένα, τα 2\3 των αγοριών με ΕΜΔ εμφανίζουν προβλήματα συμπεριφοράς, ενώ τα 2\3 των κοριτσιών με αναγνωστικές δυσκολίες δεν εμφανίζουν προβλήματα διαπροσωπικής προσαρμογής. Ο Maughan (1994) αναφέρει ότι οι εσωτερικευμένες εμπειρίες αποτυχίας και απογοήτευσης στο σχολείο, καθώς και οι επιπτώσεις τους στην αυτοεκτίμηση και στον αυτοσεβασμό των παιδιών συνεπικουρούν στην ανάπτυξη προβλημάτων συμπεριφοράς. Όμως, με βάση όσα προαναφέραμε, και μέσα από την περίπτωση του Ιάσονα, διαπιστώνεται ότι υπάρχει σχέση μεταξύ των ΜΔ και των συμπεριφορικών προβλημάτων, η οποία μπορεί να διαφέρει σε διαφορετικές υποομάδες παιδιών που έχουν δυσκολίες στην αναγνωστική δεξιότητα. Ωστόσο, ένας «φτωχός» από πλευράς δεξιοτήτων αναγνώστης μπορεί να παρουσιάσει προβληματική συμπεριφορά, η οποία να μην προέρχεται από τη δυσκολία καθεαυτή, (διαφ. 8 κλικ) αλλά από την πίεση που δέχεται από τους εκπαιδευτικούς ή το οικογενειακό του περιβάλλον.

Έρευνες που έγιναν τα τελευταία χρόνια έδειξαν ότι παιδιά με ΔΕΠ/ΔΕΠΥ αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες μπορεί να είναι οξείες ή ήπιες, ανάλογα με τα συμπτώματα της ΔΕΠ/ΔΕΠΥ (Barkley, 1998; DuPaul & Stoner, 1994).

Ο Ιάσονας, ο οποίος έχει πιστοποιηθεί ότι αντιμετωπίζει ΜΔ αλλά όχι το σύνδρομο ΔΕΠ/ΔΕΠΥ, αξιολογείται από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς του, (διαφ. 8 κλικ) ότι έχει σοβαρά προβλήματα συγκέντρωσης την ώρα του μαθήματος. Επίσης, (διαφ. 8 κλικ) άλλες φορές εκφράζει μια αδικαιολόγητη επιθετικότητα είτε σε μέλη της οικογένειας είτε στον κύκλο των συνομηλίκων τους. Αξίζει να αναφέρουμε σ? αυτό το σημείο ότι σε μια έρευνα που πραγματοποίησε ο Tsiantis et al (1982), οι γονείς των ελληνόπουλων δεν ανησυχούν για τα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών τους, όσο σοβαρά κι αν είναι αυτά, αλλά ενδιαφέρονται περισσότερο για τη μόρφωση και την ακαδημαϊκή επιτυχία των παιδιών τους.

Αναλυτικότερα, τα προβλήματα συμπεριφοράς που εκδηλώνει ο Ιάσονας είναι: α. η λεκτική ή και σωματική επιθετικότητα. Το παιδί χρησιμοποιεί απρεπείς εκφράσεις είτε για να δείξει την ενόχλησή του είτε για να δηλώσει την παρουσία του. Άλλες φορές χρησιμοποιεί σωματική βία, για να επιβάλλει την άποψή του ή για να εκδηλώσει την «αξία» του β. η αντικομφορμιστική/ εναντιωματική συμπεριφορά, δηλαδή το παιδί δεν θέλει να ακολουθεί τους κανόνες που θέτει η κοινωνία, το σχολείο, η οικογένεια γ. η αρνητική αυτοπροβολή, καθώς το παιδί δεν δέχεται να ακολουθήσει τους συγκεκριμένους κανόνες, μετατρέπεται στο «πειραχτήρι» ή στον «γελωτοποιό» της παρέας δ. προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης, αφού το παιδί λόγω των ΜΔ που αντιμετωπίζει δεν μπορεί να συμμετάσχει στη διδακτική διαδικασία, βαριέται ή καθώς, από ένα σημείο και μετά δεν μπορεί να καταλάβει τη διδακτέα ύλη, προσπαθεί να κάνει αισθητή την παρουσία του είτε με το να διακόπτει το μάθημα είτε με το να μιλάει και να ενοχλεί τους συμμαθητές του· αυτό που προσπαθεί να δηλώσει σ? όλους με τη συμπεριφορά του είναι μια διαμαρτυρία, ότι και αυτό είναι εκεί, αξίζει την προσοχή του εκπαιδευτικού και θέλει να είναι συμμέτοχος στη γνώση. Η όλη του στάση είναι μια φωνή απόγνωσης: «Είμαι και εγώ εδώ! Μη με αγνοείς, μη με παραμελείς!». στ. δυσκολίες στην κοινωνικοποίηση/ παραβατική συμπεριφορά· το παιδί παρασύρεται εύκολα, γίνεται εξαρτώμενο από «φίλους» που του δίνουν σημασία και αξία ? με την αρνητική σημασία των όρων ? και εύκολα αποκτά το ρόλο του «θύματος» στην ομάδα· επιλέγει συνήθως για φίλους μικρότερα ή μεγαλύτερα παιδιά και σπάνια συνομηλίκους του, ενώ εμφανίζεται εξαιρετικά παραχωρητικό. ζ. οι εκρήξεις θυμού· το παιδί αντί να εσωτερικεύσει το θυμό του, τον στρέφει σε άτομα του οικείου του περιβάλλοντος (σχολικού, οικογενειακού). Άλλωστε, από το να είναι ο «αποτυχημένος», ο «διαφορετικός», ο «αδιάφορος» προτιμά να είναι ο «κακός».

Ο Ιάσονας στρέφει το θυμό του, κυρίως, στον μικρό αδερφό του, αφού αυτός δεν δέχεται την ασφυκτική πίεση των γονιών τους για την ολοκλήρωση των μαθημάτων, ενώ ο ίδιος διαβάζει όλη μέρα και δεν έχει χρόνο για παιχνίδι και για διασκέδαση. Όμως, όπως αναφέρει ο Ryan (1994), και τα άλλα παιδιά της οικογένειας αναπτύσσουν αισθήματα ζήλειας για το δυσλεξικό παιδί, το οποίο δέχεται όλη την προσοχή των γονιών του.

Εν κατακλείδι, (διαφ. 8 κλικ) το παιδί που αντιμετωπίζει ΜΔ έχει χαμηλό κοινωνικό κύρος. Έρευνες έχουν διαπιστώσει ότι οι αντιλήψεις των δασκάλων για τους μαθητές με ΜΔ, επηρεάζουν τις αντιλήψεις των άλλων μαθητών για τα παιδιά αυτά. Αν ο εκπαιδευτικός θεωρεί αυτούς τους μαθητές ως ανεπιθύμητους, αυτή του την αντίληψη τη μεταφέρει ασυνείδητα, τις περισσότερες φορές, στους υπόλοιπους μαθητές, οι οποίοι με τη σειρά τους απορρίπτουν τους πρώτους.

(διαφ 9 κλικ)

2. Αντιμετώπιση μαθησιακών προβλημάτων και προβλημάτων ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής.  

Η Άρτεμις και ο Ιάσονας είναι δύο παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες τόσο στη μάθηση όσο και στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να κατανοήσει ότι η γνώση δεν απευθύνεται σε μια ομοιόμορφη ομάδα ατόμων με τις ίδιες ικανότητες και απαιτήσεις, αλλά σε παιδιά που διαφοροποιούνται ως προς την αντίληψη, τον τρόπο οργάνωσης της σκέψης και το ρυθμό επεξεργασίας των πληροφοριών.

Το πρώτο που (διαφ 9 κλικ) πρέπει να κάνει για να αντιμετωπίσει όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματικά τις δυσκολίες αυτών των παιδιών είναι, να εντοπίσει ποια δυσκολία είναι πρωτογενής και ποια αποτελεί συνακόλουθο σύμπτωμα.

Το πρωτογενές αίτιο για τη χαμηλή σχολική επίδοση των συγκεκριμένων παιδιών είναι οι ΜΔ, οι οποίες γνωρίζουμε ότι θα τα «συντροφεύουν» σ? όλη την υπόλοιπη ζωή τους. Αυτό, όμως, δεν σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να τα αφήσει στην τύχη τους. Αντιθέτως, (διαφ 9 κλικ) θα πρέπει να εφαρμόσει για κάθε παιδί ένα εξειδικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, μέσα από το οποίο θα μάθουν τις στρατηγικές εκείνες που θα πρέπει να χρησιμοποιούν για να αποκτήσουν τις απαραίτητες αναγνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες. Αυτά τα παιδιά χρειάζονται βοήθεια και όχι καινούργιες ταμπέλες. Άλλωστε, έρευνες που έχουν γίνει δείχνουν ότι μέσα από τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται για την αντιμετώπιση παιδιών με ΜΔ ωφελούνται όλα τα παιδιά της τάξης.

Παλιότερα τα παιδιά με ΜΔ εγκατέλειπαν το σχολείο και σαν ενήλικες δυσκολεύονταν να βρουν μια δουλειά δημιουργώντας την ομάδα των μακροχρόνια άνεργων. Τώρα πια τα άτομα με ΜΔ συμμετέχουν σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης, είναι επιτυχημένοι επαγγελματίες και έχουν μια αξιοπρεπή ζωή. Όμως, υπάρχουν πολλά ακόμα που μπορούν να γίνουν. Σύγχρονες μελέτες συνηγορούν στο ότι όλα τα παιδιά με ΜΔ μπορούν να θεωρηθούν επιτυχημένα στη ζωή τους, (διαφ 9 κλικ) αν έγκαιρα διαγνωστούν και ακολουθήσουν προγράμματα παρέμβασης βασισμένα σε αποτελεσματικές μεθόδους, οι οποίες προκύπτουν από τα ερευνητικά δεδομένα. Επίσης, αναφέραμε ότι ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών παρουσιάζει, σαν δευτερογενές πρόβλημα, ανεπιθύμητη κοινωνική συμπεριφορά. Διάφοροι ερευνητές προτείνουν (διαφ 9 κλικ) προγράμματα παρέμβασης από τη στιγμή που θα εντοπιστεί το πρόβλημα, όπως διαχείριση θυμού, αυτορρύθμιση, επίλυση κοινωνικών προβλημάτων, τήρηση «κοινωνικών» συμβολαίων και συνεργατική διδασκαλία, μέσω της οποίας αποκτούν κοινωνικές δεξιότητες. Ακόμα, οι έρευνες δείχνουν ότι τα προβλήματα ανεπιθύμητης συμπεριφοράς υποχωρούν, (διαφ 9 κλικ) όταν το σχολείο αλλά και η οικογένεια υιοθετούν ξεκάθαρους και σταθερούς κανόνες πειθαρχίας και τα παιδιά αισθάνονται ότι βρίσκονται σ? ένα ασφαλές και φιλικό μαθησιακό ή οικογενειακό περιβάλλον.

Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει (διαφ 9 κλικ) να υποστηρίζουν το παιδί στις επιλογές του και να το ενθαρρύνουν να βρει έναν τομέα δραστηριότητας στον οποίο θα αισθάνεται και θα θεωρείται επιτυχημένο. Έρευνες έχουν δείξει ότι πετυχημένοι δυσλεξικοί εμφανίζουν την τάση να βοηθούν άλλα άτομα με δυσλεξία και αυτό αποτελεί έναυσμα για τους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιήσουν αυτά τα παιδιά για να βοηθούν άλλα με το ίδιο πρόβλημα. Έτσι, ο εκπαιδευτικός αποδέχεται και στηρίζει τα παιδιά με ΜΔ και τα βοηθά να αποτελούν μέλη μιας μικρότερης ομάδας φίλων.

Αυτό που, πρωτίστως, πρέπει να κάνουν οι άμεσα εμπλεκόμενοι στη ζωή του παιδιού είναι να (διαφ 9 κλικ) ακούν τα συναισθήματά του. Όμως, επειδή τα γλωσσικά του προβλήματα το δυσκολεύουν να εκφράσει το θυμό, το άγχος ή την καταπίεση που αισθάνεται, οφείλουμε να το βοηθήσουμε να μάθει να μιλάει για αυτά.

Επίσης, (διαφ 10 κλικ) πρέπει να επαινούμε την προσπάθειά του και όχι μόνο το αποτέλεσμα. Ο έπαινος, όμως, δεν θα πρέπει να είναι συνεχής και χωρίς λόγο, γιατί τότε θα χάσει την παρωθητική του αξία· για το δυσλεξικό παιδί αξία έχει η προσπάθεια και όχι οι βαθμοί.

Τέλος, θα πρέπει (διαφ 10 κλικ) να μάθουμε το παιδί να θέτει πραγματοποιήσιμους στόχους, καθώς τα περισσότερα δυσλεξικά παιδιά προσπαθούν να επιτύχουν απραγματοποίητους για τις ικανότητές τους στόχους, με αποτέλεσμα να απογοητεύονται ξανά και ξανά.

Συμπερασματικά, γονείς και εκπαιδευτικοί θα πρέπει να καταλάβουν ότι τα κοινωνικοσυναισθηματικά προβλήματα που μπορεί να παρουσιάζουν αυτά τα παιδιά οφείλονται κατά κύριο λόγο στις ΜΔ. Θα πρέπει, λοιπόν, να σχεδιάσουν στρατηγικές που θα βοηθήσουν το δυσλεξικό παιδί, όπως και κάθε άλλο παιδί, να βρει ικανοποίηση και επιτυχία τόσο στις ακαδημαϊκές όσο και στις προσωπικές του σχέσεις.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Δράκος, Γ. (1987). Η Δυσλεξία, στο Σκέψεις, 2, 38-50.

Κανδαράκης, Ανδ. (2004). Συνυπάρχουν οι Μαθησιακές Δυσκολίες με τα Προβλήματα Συμπεριφοράς; Σαββάλας, Αθήνα.

Κολιάδης, Εμμ. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη, Δ? τόμος, αυτοέκδοση, Αθήνα.

Κορντιέ, Α. (1995). Κουμπούρες δεν υπάρχουν. Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία, Ολκός, Αθήνα.

Λιβανίου, Ε. (³2004). Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Συμπεριφοράς στην κανονική τάξη, Κέδρος, Αθήνα.

Μαρκοβίτης, Μ. & Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες, Θεωρία και Πράξη, Προμηθέας, Θεσσαλονίκη.

Μιχελογιάννης Ι.& Τζενάκη Μ. (²2000). Μαθησιακές Δυσκολίες, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Πόρποδας, Δ. Κ. (2002). Η Ανάγνωση, αυτοέκδοση, Πάτρα.

Σπαντιδάκης, Ι. (2004). Προβλήματα Παραγωγής Γραπτού Λόγου Παιδιών Σχολικής Ηλικίας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Φλωράτου, Μ. (1996). Μαθησιακές Δυσκολίες κι όχι τεμπελιά, Οδυσσέας, Αθήνα.

Ξενόγλωσση

Aaron, P. & Malatesha Joshi, R. (1992). Reading Problems: Consultation and Remediation, The Guilford Press, New York.

Arnold Mayfield, E. (2005). Severity of emotional and behavioral problems among poor and typical readers, στο Journal of Abnormal Child Psychology, <http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m0902/is_2_33/ai_n13563127>

Barkley, R.A., (²1998). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for diagnosis and treatment, The Guilford Press, New York.

Bruck, M. (1986). Social and Emotional Adjustment of Learning Disabled Children: A Review of the Issues, στο Handbook of Cognitive, Social and Neuropsychological Aspects of Learning Disabilities, S. Ceci, ed., Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, p.362.

Chapman, J.W. (1988). Cognitive- motivational characteristics and academic achievement of learning disabled children. A longitudinal study, στο Journal of Educational Psychology, 80, 357-365.

Drummond, K. (2005). About Reading Disabilities, Learning Disabilities and Reading Difficulties, στο http://www.readingrockets.org/article/c57/

DuPaul, G.J. & Stoner, G. (1994). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies, The Guilford Press, New York.                            

Hammil, D. & Bartel, N.R. (⁶1995). Teaching students with learning and behavior problems, Austin, Texas.

Hinshaw, S. P. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachieve­ment in childhood and adolescence: Causal relationships and underlying mecha­nisms στο Psychological Bulletin, 111, 127-155.

Idol, L. (1997). Reading success. A specialized literacy program for learners with challenging reading needs, Pro-ed, Texas.

Kavale, A. K.& Forness, R.S. (1996). Social skill deficits and learning difficulties: A met analysis, στο Journal of Learning Disabilities, 29, 226-237.

Lerner, J.W. (³1981). Learning Disabilities: Theories, diagnosis and teaching strategies, Houghton Mifflin, Boston.

Lerner, J.W. (1989). Educational Interventions in Learning Disabilities, στο Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28 (3) 326-329.

Maughan, B. (1994). Behavioral Development and Reading Disabilities, στο Reading Development and Dyslexia, C. Hulme & M. Snowing (Eds), Whurr Publishers Ltd, London.

Maughan, B., Rowe, R., Loeber, R. & Stouthamer-Loeber, M.(2003). Reading problems and depressed mood, στο Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 219-229.

McGee, R., Share, D., Moffitt, T. E. Williams S. & Silva, P. A. (1988). Reading disability, behavior problems and juvenile delinquency, στο D. H. Saklofske & S .B. G. Eysenck (Eds), Individual Differences in children and adolescents, pp. 158-171, Hodder & Stoughton, London.

Orton, S.T. (1937), Reading Writing and Speech Problems in Children, Norton, New York.

Paris, Scott. (2005). Reinterpreting the Development of Reading Skills, στο Reading Research Quarterly, 40 (2)184-202.

Rutter, M., Tizard, J., Yule, W., Graham, P. & Whitmore, K. (1976). Isle of Wight studies, 1964-1974, στο Psychological Medicine, 6, 313-332.

Rutter. M., Maughan, B., Mortimore, P. & Ouston, J. (1979). Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and their Effects on children, Open Books, London.

Ryan, M. (1994). Social and Emotional Problems Related to Dyslexia, στο The International Dyslexia Association quarterly newsletter, Perspectives, vol.20, No 2.

Silver, L.B. & Brunstetter R.W. (1987). Learning Disabilities: Recent Advances, στο Basic Handbook of Child Psychiatry, 28 (3) 319-325.

Smart, D., Sanson, A. & Prior, M. (1996). Connections between Reading Disability and Behavior Problems: Testing Temporal and Causal Hypotheses, στο Journal of Abnormal Child Psycology, 24 (3) 363-383.

Tarnowski, K. J. & Nay, S. M. (1989). Locus of control in children with learning disabilities and hyperactivity: A subgroup analysis, στο Journal of Learning Disabilities, 22 (6), 381-399.

Tsiantis, J., Mardikian- Gazerian, B. Sipitanou, A. & Stamoulopoulou, L. (1982). Child Mental Health and Psychological Development: National case study, unpublished report στο WHO.

Tur-kaspa, H. & Bryan, T. (1994). Social information-processing skills of students with learning disabilities στο Learning Disabilities Research and Practice, 9 (1), 12-23.

Willcutt, E. G. & Pennington, B. F. (2000b). Psychiatric comorbidity in children and adolescents with reading disability, στο Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 1039-1048.

Wright-Strawderman, C. & Watson, B. L. (1992). The prevalence of depressive symptoms in children with learning disabilities, στο Journal of Learning Disabilities, 25, 258-264.

Yell, M.L. (1995). Least restrictive environment, inclusion, and students with disabilities: A legal analysis, στο The Journal of Special Education, 28, 67-75.

Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning, στο Journal of Educational Psychology, 8 (13), 329-339.